Strategier som stärker elevers lärande

Lärande handlar till stor del om att minnas kunskaper och sedan tillämpa dem på ett anpassat sätt i den situation vi befinner oss i. En central fråga blir således: Hur minns vi kunskaper på bästa sätt? Vi kommer i denna bloggserie skriva om fem minnesstrategier som har ett starkt stöd i forskningen och som vi upplever inte riktigt uppmärksammats tillräckligt i varken lärarutbildningen eller under fortbildningar. Det är framför allt två böcker som vi utgår från och som betytt otroligt mycket för oss när det kommer till att förstå och förhålla oss till minnets oumbärliga betydelse för lärandet. 

  1. What if everything you knew about education was wrong? av David Didau
  2. Hur du får dina elever att lära sig av Yana Weinstein och Megan Sumeracki

Två felaktiga föreställningar om lärande och undervisning är att:

  1. Elever lär sig det som läraren undervisar om
  2. Elever lär sig bäst när det är lätt och roligt 

Den första föreställningen kan få oss lärare att tro att eleverna lärt sig bara för att de kan klara av uppgifter som vi precis har undervisat om. En prestation av eleverna precis efter en genomgång är inte ett tillförlitligt tecken på lärande. Vi behöver se flera olika prestationer med några veckors mellanrum, för att vara ännu mer säkra på att kunskaperna befästs i långtidsminnet. 

Den andra föreställningen kan få lärare att underskatta den tråkiga repetitionens kraft och det faktum att – ju mer en elev anstränger sig att tänka eller minnas, desto starkare befästs kunskaperna i minnet. Med andra ord kan det vara så att eleverna verkligen kämpar en lektion för att uppgifterna är svåra (men inte för svåra) och läraren känner att det här fungerar inte. “De lär sig inget!” I själva verket är det kanske det de faktiskt gör. Enda sättet att ta reda på om eleverna lärt sig är att testa dem om ett par dagar för att verkligen veta om – eller i vilken utsträckning – de lärt sig. 

Vi kommer nu ägna detta inlägg till att diskutera “Spridningseffekten” som visat sig vara en av de mest effektiva strategierna för lärande. 

Spridning

De flesta av oss har nog inga svårigheter att acceptera denna bittra sanning: kunskaper behålls längre i minnet om du sprider ut övningstillfällena, istället för om du samlar pluggandet till ett enda långt tillfälle (kvällen innan provet exempelvis). För ungefär hundra år sedan presenterade Hermann Ebbinghaus denna effekt och kallade den för “glömskekurvan”.       

Kortfattat kom han fram till att om han inte repeterade, glömde han ca 90% av allt han försökt komma ihåg efter en vecka. Men om han la in små repetitioner så kom han ihåg ca 90% av det han försökt lära sig vid första tillfället. Detta fenomen har studerats och replikerats genom historien vid ett flertal tillfällen och räknas som ett tillförlitligt och robust forskningsresultat. Viktigt var att Ebbinghaus väntade ett par dagar innan han repeterade kunskaperna och inte gjorde det direkt dagen efter. 

Här finns en viktig paradox: Vi behöver börja glömma kunskaper, för att sedan anstränga oss och lyckas plocka fram dem från långtidsminnet för att minnena ska bli starkare. Många har såklart ställt sig frågan om hur länge det ska gå mellan repetitionerna så att inte kunskaperna inte helt glöms bort så att eleverna inte lyckas komma ihåg dem överhuvudtaget. Ni kanske redan har listat ut att det inte finns ett enkelt svar som gäller för alla, alltid, överallt. Lärare känner sina elever bäst och får helt enkelt prova sig fram. Det finns dock forskning som ger följande generella rekommendationer då eleverna ska plugga inför ett prov.

Tid kvar till testetMellanrum mellan repetitionerna
1 vecka1-2 dagar
1 månad1 vecka
2 månader2 veckor
6 månader3 veckor
1 år4 veckor

En vanlig strategi i klassrummet skulle kunna vara att börja lektionen med att repetera kunskaper i form av en frågesport eller ”minitest”. Vi kan kalla strategin för “365-30-7-1” vilket betyder att vi försöker testa om eleverna kan minnas viktiga kunskaper som vi undervisade om för ett år (365), en månad (30), en vecka (7)  eller en dag (1) sedan. Här kan det vara idé att ta ut de ämnesspecifika kunskaper som vi känner att eleven behöver ha som byggstenar i ämnet, för att kunna ta till sig och förstå kommande arbetsområden. 

Att sprida ut repetitionerna handlar inte om att lägga ned mer tid på att undervisa om kunskaperna. Lärare är smärtsamt medvetna om att tiden för undervisning är begränsad och mängden kunskaper nästintill övermäktiga. Spridningseffekten handlar mer om att bryta upp tiden i mindre utspridda delar. Istället för att lägga tre lektioner på fotosyntesen en vecka, så sprider vi ut den tiden över en månad och återkommer sedan till fotosyntesen då och då över året och stadiet. Detta betyder att lärare behöver planera för vilka de viktigaste kunskaperna i ämnet är och hur relevanta kopplingar kan göras under läsåret eller skolgången. 

Strategin att sprida ut lärtillfällena kan förstärkas genom att kombinera den med andra effektiva strategier som “Testning” och “Kodning” som vi kommer skriva om i nästkommande blogginlägg. 

Fördjupning

Spaced Practice A Video for Students – The Learning Scientists

Spacing | Revisit Material To Boost Outcomes | Science of Learning Series

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Tre myter och fyra principer från beteendepsykologin för skolan

“Your beliefs become your thoughts,
Your thoughts become your words,
Your words become your actions,
Your actions become your habits,
Your habits become your values,
Your values become your destiny.”

― Gandhi

Skolutveckling handlar i mångt och mycket om att förändra människors beteenden, oavsett om det handlar om personal, elever eller vårdnadshavare. Det kan vara att få lärare att fylla i en viss dokumentation eller testa en ny undervisningsstrategi; eller att få eleverna att delta mer i samtal eller plugga inför ett prov; eller få vårdnadshavare att läsa veckobrevet och påminna om läxan. Detta inlägg handlar om insikter från decennier av forskning kring beteendeförändring som vi kan använda oss av och tillämpa i skolan. 

Till att börja med finns det, enligt Jeni Cross, professor i sociologi på Colorado State University, tre myter eller kontraintuitiva föreställningar kring hur vi förändrar människors beteenden: 

  1. Information förändrar beteenden

Många gånger spelar det ingen roll hur gedigen forskning eller häpnadsväckande kunskap vi presenterar – ofta sker ingen bestående förändring, även om inspirationen infinner sig för en flyktig sekund. Tänk på hur mycket vi vet om kost, hälsa, klimatet, arbetsmiljö, motion etc, men hur svårt det är att förändra betenden inom dessa områden. Något som ändå visat sig ha viss påverkan är hur vi presenterar informationen. Människor är exempelvis mer benägna att ta till sig information genom mänskliga möten, än att läsa eller lyssna på den.

Tips: Samtala hellre om informationen, än att bara skicka ut text.

  1. Attityder förändrar beteenden

Om inte mer information hjälper, så kanske vi borde försöka övertyga mottagarna om att det vore väldigt bra att förändra sig – att visa på vinster både för en själv och andra. Men attityder förändrar inte beteenden nämnvärt, utan snarare tvärtom: beteenden förändrar attityder. Så vi behöver med andra ord försöka få människor att stegvis förändra sina beteenden, och då kommer attityderna att följa efter. Tänk bara på hur många elever som exempelvis gillar matte bara för att de är bra på det. 

Tips: Ha förväntningar på beteenden, inte attityder. 

  1. Människor vet vad som motiverar dem

En av de största “motivatorerna” för en individ är att se någon annan utföra förändringen, särskilt om det är en person som individen upplever ha hög status. Sociala normer har en stark övertygande kraft. Detta sker ofta omedvetet och är något som vi ogärna vill erkänna eller uppmärksamma hos oss själva. Människan är ett flockdjur och att följa gruppens åsikter och beteenden är djupt rotat i vår evolution.

Tips: Använd förebilder och exempel på vad majoriteten tenderar att göra.

En annan person som verkligen excellerat i tänkandet kring att skapa vanor är James Clear, författare till boken “Atomic Habits”. (Finns även på svenska här eller en kort video som sammanfattar boken här). 

James Clear menar att all beteendeförändring handlar om att antingen skapa nya konstruktiva vanor eller bryta gamla destruktiva. En intressant tanke han har är att vi inte ska fokusera alltför mycket på tillfälliga mål, utan mer på varaktiga system för att införliva och bibehålla vanor. 
Vi bör även koppla våra vanor mer till vår identitet (vilka vi vill vara), än till flyktiga mål. Tankar som: “Jag vill leva ett hälsosamt liv” och “Jag vill bli en bättre lärare för att mina elever ska klara sig så bra som möjligt i livet” är kopplade till våra värderingar, och minskar risken att vi ger upp våra ansträngningar eller slutar att utvecklas bara för vi nått våra mål. Nackdelen med mål är de uppnås en gång och sedan släpper vi kanske dem, t ex. gå ned i vikt eller börja varje lektion med ett lärandemål. Fördelen med ett system (som fokuserar mer på processen än produkten) är att vi fortsätter utvecklas även när vi nått ett mål. James Clear uttrycker det som att vinnare och förlorare har samma mål, men olika system.

MålSystem
-Bra för att planera framsteg (vision)
-Fokuserar på att bli bra på något särskilt (produkten)
-Fokus på framtida och kortsiktiga vinster
-Bra för att göra framsteg (progression)
-Fokuserar på att ständigt bli bättre (processen)
-Fokus på dagliga och långsiktiga vanor

Vilka komponenter finner vi då i ett effektivt system för att ändra vanor? Nedan har vi sammanfattat James Clear idéer tillsammans med “EAST Framework” som utvecklats av “ Behavioral Insights Team” (BIT) i Storbritannien. BIT utvecklade ett teoretisk ramverk från beteendepsykologin (även kallat nudging) för att stödja myndigheter att påverka medborgarna i en konstruktiv riktning genom etiska och kostnadseffektiva påverkanssätt. 

Fyra komponenter som utgör ett system för att skapa nya vanor:

  1. Enkelt – Gör beteenden du vill förändra (vanan) enkel att utföra genom att bryta ned den i små steg. Gör vanan synlig genom att lägga fram saker som påminner om den. Sätt alarm på mobilen. Sätt upp post-it-lappar. Skicka ut mejl som påminner om beteendet. Gör en plan för vilken dag, plats och tid du ska utföra vanan. 
  1. Attraktivt – Koppla vanan till din identitet. Koppla den till något positivt och behagligt som du gör både innan och efter vanan. Beröm dig själv och synliggör dina framsteg. 
  1. Socialt – Gå med i en grupp eller engagera andra att vilja vara med och göra samma förändring. Berätta för andra att du ska göra vanan. Läs och lyssna på andra som lyckats skapa vanan. Dela med dig av dina framgångar och motgångar med andra. Skapa stolthet och förebygg skamkänslor. 
  1. Timing – Tänk på att försöka göra vanan när du har energi. Försök inte ändra flera vanor på samma gång, ta en i taget. Tänk igenom om det är en läglig tid att genomföra förändring. Nystarter är bra tider, tex. efter ett lov. Timing handlar mycket om fokusera på omedelbara vinster, reflektera över det negativa (långsiktiga) som skulle hända om du inte gjorde förändringen nu.  

Om du vill bryta destruktiva vanor, antingen för dig själv eller andra, så ska du försöka med göra det omvända. Tex vill du sluta med att ha med dig mobilen under skoldagen. Försök då att göra vanan:

  • Svår – genom att låsa in den i ett skåp och kolla den bara på lunchen
  • Osynlig – då ser du den inte och kommer inte tänka på den
  • Oattraktiv – tänk på att du inte vill slösa meningslös tid på mobilen
  • Obehaglig – om du ändå tar fram den, ha en skärmbild som påminner dig om att lägga tillbaka den så fort som möjligt. Lite dåligt samvete har ingen skadats av.

Nedan har vi sammanfattat James Clears modell i en tabell. Nästan som en checklista med faktorer som vi kan tänka på om vi antingen vill bygga eller bryta en vana.

ResponskedjanHändelse(Plats, person, tid eller sak)Begär(Tankar, känslor, kroppsförnimmelser)Handling(Tanke eller beteende)Belöning(Begäret är tillfredsställt)
ByggaSynligAttraktivEnkelBehaglig
BrytaOsynligOattraktivSvårObehaglig

“Sow a thought, and you reap an act;
Sow an act, and you reap a habit;
Sow a habit, and you reap a character;
Sow a character, and you reap a destiny.”

― Samuel Smiles

Fördjupningar

EAST – Four simple ways to apply behavioural insights (kort stödmaterial)

Behavioural Change – The EAST Framework (kort youtube-film)

Atomic Habits summary – James Clear

Three Myths of Behavior Change – Jeni Cross

The Battle of Changing Your Behavior – Eric Zimmer

Niklas Laninge har skrivit tre böcker om beteendepsykolgi på svenska. Han skriver även ett väldigt intressant nyhetsbrev som du kan prenumerera på här och är en flitig besökare på diverse poddar, bla. den här.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.
Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Hur kan checklistor stödja vår vardag?

“In fact, when I compared the complexity of teaching with that much more highly rewarded profession, ‘doing medicine,’ I concluded that the only time medicine even approaches the complexity of an average day of classroom teaching is in an emergency room during a natural disaster.”

Lee Schulman

Att lärarens vardag är komplex är det förmodligen många som håller med om. Enligt viss forskning tar lärare i genomsnitt 1500 beslut varje dag. Utslaget på 6 timmars undervisning skulle det innebära ca fyra beslut i minuten. Kan detta verkligen stämma? Skulle man se till alla olika roller en lärare tar på sig under skoldagen börjar man förstå hur dessa beslut har hunnit bli många mot dagens slut. Väldigt enkelt uttryckt kan man beskriva lärarens dagliga arbete som en mix av att planera, undervisa, bedöma, fostra, leda, trygga, administrera, trösta, rastvakta och hela tiden blicka framåt. Många gånger görs förmodligen några av dessa saker i samma andetag – en förmåga som framträder är läraren som en multitasker. 

I en stressad och pressad miljö sker oundvikligen misstag – en naturlig konsekvens. Misstag kan bl.a. förklaras med att vi inte har tillräckligt med kunskap. En annan förklaring kan vara att vi inte använder den kunskapen vi har på rätt sätt. Därför är det intressant att kika närmre på en stödstruktur som används i många andra yrken, nämligen checklistor. 

Bakgrund

Checklistor är utformade för att ge enkla, snabba och effektiva påminnelser i komplicerade situationer och miljöer. De är utformade för att säkerställa att viktiga steg, som skulle kunna förbises under press och stress, genomförs. 

Atul Gawande är en kirurg, författare, krönikör för tidningen The New Yorker och professor vid Harvard universitet. Han och hans forskarteam har intresserat sig för ett problem som många står inför i den moderna världen – hur professionella hanterar den ökande komplexiteten i sina yrken. En kortfattad bild av Gawandes egna studie handlar om hur  checklistor implementerades i operationssalar runt om i världen. En effekt var att 78 % av deltagarna ansåg att checklistor hade förhindrat kirurgiska fel. Från en försöksgrupp på 4 000 patienter undvek 150 personer att skadas och 27 liv räddades på grund av införandet av en checklista. 

I boken “The Checklist Manifesto” illustrerar författaren betydelsen av checklistor på olika sätt, bl.a. genom en händelse den 14 januari år 2009 – “Miraklet på Hudsonfloden”. Strax efter starten från flygplatsen La Guardia i New York stöter flight 1549 samman med en flock kanadagäss som gör att flygplanet tappade kraften till båda sina motorer, ändå lyckades flygkaptenen att landa planet på Hudsonfloden. Flygkaptenen kom såklart att hyllas för den heroiska landningen som innebar att alla liv kunde räddas. Vad har då detta med checklistor att göra? Gawande argumenterar för att det var en noggrann disciplinerad hantering där flygkaptenen följde en utarbetad checklista som var nyckeln till framgång – snarare än en enskild heroisk gärning. 

Inspirerad av Gawandes bok försökte den engelska författaren och läraren Harry Fletcher-Wood omsätta teorin om checklistor i sin egen lärarpraktik. Detta gjorde han framförallt vid två moment i sin undervisning:

  • Vid lektionsplanering 
  • Innan lektionsstart  

För att säkerställa sin lektionsplanering använde sig Fletcher-Woods av ett antal frågor, en checklista. 

Checklista för lektionsplanering

  • Hur fångar jag elevernas intresse och får dem att tänka till? 
  • På vilket sätt är det tydligt hur framgång och resan till målet ser ut? 
  • Varför är det intressant, värt och utmanande att delta på lektionen? 
  • Kommer alla elever att få tillgång till lektionen? 
  • Hur kommer alla att utmanas av lektionen?
  • Hur vet jag vad varje elev har lärt sig? 

Checklista för lektionsstart

  • Behöver jag undervisa om allt som jag planerat för? 
  • Vilka material behöver jag?
  • Behöver jag samla in något?
  • Hur fördelar jag talutrymmet?
  • Vem behöver min uppmärksamhet lite extra idag?

Intresset och användandet av checklistor ökade och allt landade i en bok. Här kommer några av de saker han nämner som han inte hade genomförts om han inte använt sig av sin checklista:

  • Glömt modellera ett svar i lektionen för att visa på vart vi ska. 
  • Misslyckats med att ta in elevsvar från elever som behövdes pinpointas. 
  • Lämnat den oinspirerade och torra lektionsfrågan oförändrad. 
  • Glömt ta med de uppkopierade stencilerna till klassrummet. 
  • Glömt ändra om ordningen i powerpointen för att skapa en bättre genomgång. 

Att människor är bra på att “multitaska” har blivit mer och mer synat och ses numera som en myt av en del forskare. Just därför kan införandet av checklistor stödja lärare i en komplex och stressad skolmiljö. Det löser inte alla våra problem, men förhindrar att en del saker faller bort i glömska. 

“Good checklists… are precise.  They are efficient, to the point, and easy to use even in the most difficult situations. They do not try to spell out everything – a checklist cannot fly a plane.  Instead they provide reminders of only the most critical and important steps – the ones that even the highly skilled professionals could miss.”

Atul Gawande

Fördjupning

I detta blogginlägg kan man läsa om hur checklistor förändrat Harry Fletcher-Woods undervisning.

I detta klipp får ni en 7 min kort sammanfattning av Atul Gawandes bok ”The Checklist Manifesto”

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.
Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Varför är det svårt att analysera data?

Det här blogginlägget är lite annorlunda och mer övergripande kring hur vi kan tänka om analys i skolans värld. Att fastslå orsaken till ett problem är svårare än vad vi tror och nedan följer några tankeverktyg som vi kan ha med oss för att förhoppningsvis tänka en aning klarare. Det här är sommarens tankenöt – ett jobbigt inlägg att läsa. Men väl värt mödan. Vi lovar!

Kausalitet betyder påverkan, dvs. när en händelse, process, tillstånd eller objekt (orsak) påverkar tillblivelsen av en annan händelse, process, tillstånd eller objekt (effekt). Orsaken ska kunna ses som delvis ansvarig för effekten och effekten delvis beroende av orsaken. Korrelation betyder att två händelser förändras samtidigt och anses därför ofta vara relaterade med varandra. Korrelation är en beskrivning av en relation mellan två fenomen, utan att förklara ett orsakssamband. 

Ett väl använt exempel är påståendet att glass (A) orsakar drunkning (B) eftersom de uppenbart är relaterade på följande sätt: ju fler glassar som säljs, desto fler drunkningsolyckor sker. A korrelerar med B men det är den bakomliggande orsaken C (i det här fallet det varma vädret som gör att fler äter glass och att fler badar och därmed drunknar) som påverkar både A och B samtidigt. 

Så när vi säger att korrelation inte är kausalitet kan det ses som en uppmaning att leta efter en tredje, förbisedd och bakomliggande orsak. I skolans värld skulle det kunna var att en elevs ointresse korrelerar med ett visst ämne och vi kanske drar slutsatsen att ämnet orsakar ointresset. Men det kan finnas flera möjliga bakomliggande orsaker som relationen till läraren, jämförelser med klasskamrater, att sitta bredvid någon som stör, press från vårdnadshavare etc. 

I skolans värld talar vi ofta om orsaker när vi försöker reda ut vad som påverkar vad, och på så sätt försöka hitta lösningar på problem. Om vi vet varför ett problem uppstår så kan vi förändra, lägga till eller ta bort orsakerna till problemet. Men att förstå kausalitet eller orsakssamband kan vara svårt och det finns några vanliga fallgropar som vi tänkte gå igenom och försöka förklara i detta blogginlägg. Försök att se dem som smarta strategier eller aspekter av ett kritiskt tänkande i diskussioner om problem och åtgärder bland kollegor, elever och vårdnadshavare. Exemplena går även att tillämpa på alla livets områden. Det är två saker som är viktiga här: orsakens existens och riktning

Existens: Är det verkligen A som orsakar B överhuvudtaget eller finns det en annan orsak?

Riktning: Är riktningen av orsakerna direkta, omvända eller cykliska? 

Vi förstår att detta kan låta krångligt och väl abstrakt, men när vi greppat det så kan det verkligen öppna dörrar för en ny och djupare förståelse. 

1. A orsakar B.

Detta kallas för “Direkt kausalitet”. Något händer innan något annat och orsakar det. 

Exempel: En elev kränker en annan elev som blir arg. Kränkningen orsakar ilskan. 

2. B orsakar A.

Detta kallas för “Omvänd kausalitet”. Det är när den uppfattade effekten egentligen är orsaken. 

Exempel: Motivation orsakar framgång har visat sig vara lite av en myt, då forskning på senare år klarlagt att det är framgången som i högre grad orsakar motivation. Ett annat exempel är om det är våldsamma spel som skapar våldsamma barn eller om våldsamma barn tenderar att spela våldsamma spel?

3. A och B orsakas av C.

Detta kallas för “Gemensam kausalitet”. Det är när det finns en korrelation mellan A och B men inget orsakssamband finns, utan orsaken är istället C. 

Exempel: Att vakna med kläderna på (A) orsakar huvudvärk (B). Eller är det att gå och lägga sig kraftig berusad (C) som spelar in? 

4. A orsakar B som orsakar A.

Detta kallas för “Cirkulär kausalitet”. Något påverkar något annat som i sin tur påverkar det som påverkade det. (Snurrigt minst sagt)

Exempel: Många lärare slutar på en skola, vilket gör att organisation blir sämre vilket gör att fler lärare slutar. 

5. A orsakar inte B.

Detta kallas för “Falsk korrelation”. Det finns inget samband helt enkelt. 

Exempel (på sanna falska korrelationer): Glassförsäljning och mord. Drunkningsolyckor och filmer med Nicolas Cage. Kolla gärna in denna hemsida för fler osannolika falska korrelationer. 

Oftast är det ett direkt orsakssamband (alltså nr 1. A orsakar B) som vi försöker klargöra och argumentera för i skolan. Med detta inlägg hoppas vi att vi kan tänka ett steg till när vi antingen kommer med egna förklaringar på problem eller lyssnar till andras. Vi behöver alltid vara medvetna om att vi alltid kan ha fel eller missa gemensamma, omvända och cirkulära orsakssamband. Ovan har vi beskrivit enkla orsakssamband som finns beskrivna på ett teoretiskt plan i läroböcker. Men hur ser det egentligen ut i verkligheten som vi lever och verkar i? Vi skulle kunna lägga till två ytterligare exempel på hur kausalitet fungerar på ett mer komplext och dynamiskt sätt: Systemisk och hierarkisk kausalitet. Dessa former av kausalitet är kanske mest relevant för en blogg om skolan. 

6. A, B, C, D, E, F orsakar G.

Detta kan vi kalla för “Systemisk korrelation”. Ett system är när olika komponenter tillsammans samverkar för att nå en effekt. Föreställ dig bara all tänkbara orsaker det kan finnas till att en elev inte klarar ett prov. Beror det på dålig undervisning? Dåliga förkunskaper eller studieteknik? Var den för nervös? Finns det en antipluggkultur i klassen? Har det att göra med kön, bakgrund eller föräldrars utbildningsnivå?

7. A är den största orsaken på effekten G, B är stor men inte lika stor som A, C och D är mindre orsaker och E och F är nästan betydelselösa.

Detta kan vi kalla för “Hierarkisk korrelation”. Det finns vissa orsaker som påverkar mer, är mer betydelsefulla än andra, när vi ska hitta lösningar på ett problem. Det kan även vara så att vissa av orsakerna är utom lärarens kontroll som klasstorlek, skolans organisation och elevernas bakgrund. Med andra ord är det bra att tänka på vilka orsaker som har störst effekt på tex. lärande eller välbefinnande och vilka vi som lärare som vi kan kontrollera och påverka här och nu. 

Hur gör egentligen forskare för att försöka förstå ett så komplext fenomen som kausalitet?

Observationsstudier

I en observationsstudie väljer forskarna ut en grupp, tex en existerande klass som använder sig av korta träningspass varje lektion och jämför dem med en klass som inte gör det, och jämför sedan resultat på ett matteprov. Eftersom urvalet inte är slumpmässigt blir grupperna svåra att jämföra. De blir inte likvärdiga kan vi säga. Det kan vara så att klassen som tränade redan var bättre på matte eller blev peppade av tanken på att ingå i en vetenskaplig studie och skärpte sig mer på matteprovet. Med andra ord kan skillnaden mellan grupperna ha andra orsaker än träningspassen. 

Randomiserade kontrollerade studier 

Det är istället genom randomiserade kontrollerade studier som forskare försöker klargöra orsakssamband. En randomiserad kontrollerad studie bygger på en design där forskarna slumpar (randomiserade) ett representativt urval av deltagare i två grupper, en som utsätts för någon form av intervention (insats) och en som fungerar som en kontrollgrupp som inte utsätts för interventionen. Sedan jämför forskarna om det finns en statistisk säkerställd signifikans mellan grupperna, dvs att det finns en så pass stor effekt på interventionen att skillnaden inte kan förklaras av slumpen. 

Randomiserade kontrollstudier är svåra att genomföra i skolan och utförs därför mest i kontrollerade laboratoriemiljöer, vilket gör att relevansen minskar eftersom resultaten sedan måste översättas till en skolmiljö. Det finns även etiska problem med att ta elever från skolan och sätta dem i en kontrollgrupp som inte får interventionen. Styrkan med randomiserade kontrollstudier (speciellt om flera kan visa på samma resultat) är att de säger något allmänt och generellt som tenderar att vara sant för de flesta. Om vi lärare kan ta del av de resultaten och sedan själva anpassa dem till sina kontexter, är vi på god väg mot en skola på vetenskaplig grund. 

Varför är denna kunskap viktig för oss lärare? Vi kan se två anledningar. För det första hoppas vi att lärare kan inta en än mer öppen och ödmjuk inställning när det kommer till att analysera data, komma med orsaksförklaringar och föreslå åtgärder. Såsom många av oss avslutar ett läsår varje år i juni. För det andra finns det forskare som antingen utfört eller sammanställt resultat från randomiserade kontrollstudier och som kommit långt, enligt oss, i att förklara orsakssamband i skolans värld. Resultat som vi försöker skriva om på denna blogg och som vi hoppas kan stödja lärare i vår fortsatta undervisningsutveckling.

Fördjupning

Correlation vs Causation | Differences & Designs

The danger of mixing up causality and correlation: Ionica Smeets at TEDxDelft

Correlation vs. Causality: Freakonomics Movie

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.
Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

“Fråga alla, välj en” – en diktatorisk teknik i ett demokratiskt klassrum

Frågetekniken som vi kommer att utveckla i detta inlägg kallas för “Cold calling” och betyder i princip att en säljare kontaktar en person som inte visat intresse av att bli kontaktad – tänk er en jobbig telefonförsäljare som sitter framför en dator som automatiskt ringer upp ett slumpmässigt nummer från ett register. Tekniken går i stort ut på att ställa en fråga till klassen och sedan be en elev att svara – inga glasspinnar och ingen handuppräckning – bara lärarens allenarådande beslut. Visst känns det läskigt och framför allt ovant, för alla inblandade? Vad är det då som gjort denna teknik så effektiv och populär på senare år? Det ska vi försöka reda ut i detta inlägg.

“More and more I find that, rather than merely promoting it, I am strongly advocating it, basically saying: every teacher should use cold calling as their default questioning mode. I feel strongly about it.”

Tom sherrington

Vi skulle kunna översätta denna teknik med någonting i stil med “Fråga alla, välj en”; ingen lämnas utanför samtalet och alla elever ses som värdefulla och kompetenta nog att delta utifrån sina förutsättningar och förkunskaper. Styrkan i tekniken, om den används på ett empatiskt och flexibelt sätt, är att den skapar en klassrumskultur där alla elever behöver förbereda sig på att svara, att de blir kognitivt aktiva. Det betyder att fler och fler elever kommer att tänka på frågan och de kunskaper som de förväntas lära sig – och som Daniel Willingham säger: ”Vi kan inte lära oss något vi inte tänker på”. Att tänka hårt och vara engagerad i samtalet blir över tid en norm. Det skapas även en norm av att det är tryggt att dela med sig av sina tankar, att ha fel, att mötas av respekt, få stöttning och en känsla av inkludering.

En annan stor fördel är att det är en utmärkt formativ teknik. Läraren får en mer övergripande bild av vilka som förstår vad på ett mer effektivt och tillförlitligt sätt. Den vanliga normen i ett klassrum kanske är att de som vill delta räcker upp handen och får svara, eller att läraren ibland frågar den som verkar förlorad i tankar mer som en disciplinär åtgärd än intellektuell utmaning. Ju fler frågor läraren ställer till fler elever, desto mer tvingas eleverna tänka och desto mer information om elevernas lärande kan läraren samla in. Beroende på vad eleverna svarar kan läraren anpassa sin undervisningen i stunden och välja om den ska ställa fler frågor om samma tema, be om fler svar från fler elever eller gå vidare till nästa steg i planeringen. 

“Yes, I expect you to participate when I call on you, but I am doing that because I want to hear what you are thinking, I care about what you are thinking.’ Really, a Cold Call is a good thing. To say, I care what you are thinking is to remind a student that they matter.”

Doug lemov

STRATEGIN

Tom Sherrington bryter ned “Cold calling” i fem steg:

  1. Ställ en fråga.
  2. Ge klassen tid att tänka.
  3. Be en elev om ett svar.
  4. Ge respons på svaret.
  5. Be en ny elev om ett svar.

Det bästa är om frågorna är kopplade till arbetsområdets lärandemål och framgångskriterier (klicka på länkarna för att komma till tidigare inlägg). Frågorna kan vara fokuserade på fakta, förståelse eller färdigheter beroende på var läraren anser att klassen befinner sig i sitt lärande. En bra första fråga är att be om en definition av ett viktigt begrepp. Ge klassen mellan 30-60 sek betänketid och om eleverna är lite äldre får de gärna skriva ned sina svar. Sedan väljer läraren bara en elev och ber om ett svar. Bli inte orolig om eleven inte vet eller inte orkar svara på frågan. Tänk långsiktigt och försök behålla en positiv attityd – det kommer att ge resultat i längden. När eleven svarat så kan du ställa en följdfråga, be eleven utveckla hur den tänkt eller låta en annan elev reagera på svaret: Håller den med eller vill den rätta/lägga något? 

Variationer av “Cold calling”

Förvarna eleverna

Läraren berättar att den kommer att be en viss elev om en förklaring eller sammanfattning efter de läst en text eller tittat på ett klipp. De andra eleverna behöver även de vara beredda eftersom läraren kan be dem utveckla eller svara på den första elevens svar. 

Bestäm ordningen

Läraren bestämmer tre elever som kommer att få svara efter varandra. tex “Amina du börjar, sedan hör vi från Leon och därefter Malte”. Detta kan vara bra om vi vill få flera elevers uppmärksamhet samtidigt. 

Första försök

I denna variation så ger vi eleverna att först möjligheten ge ett icke-verbalt svar genom handsignaler, digitalt hjälpmedel eller en “mini-whiteboard”. Sedan kan du välja ett svar som är rätt eller intressant och be eleven utveckla. Den form av “Cold calling” kan vara bra att använda med elever med sämre självförtroende och hög grad av oro. 

Ensam-Par-Alla

Läraren kan börja med att alla elever får en minut att tänka på svaret, sedan diskutera det i par med sina klasskompisar för sedan vara beredd på att svara om läraren väljer hen. På så sätt blir svaret lite mer opersonligt och eleven kan använda sig av samtalet den haft med klasskompisen. 

Två vanliga invändningar

Vad gör jag med alla osäkra och blyga elever?

Det är viktigt att se skapandet av en ny norm som något långsiktigt. Prata gärna med eleverna innan och förklara varför du vill testa denna teknik och hur du tror att det kommer att vara bra för klassen. Var noga med att de elever som är mest oroliga lyckas tidigt och ofta och bygg sedan på de framstegen. Beröm dem öppet inför klasskamraterna (fokusera på ansträngningen och inte att de svarade rätt). 

Får eleverna aldrig räcka upp handen?

De elever som är vana att få mycket frågor och glänsa med sina kunskaper kommer sannolikt att protestera mot denna “diktatoriska” metod. Ett sätt att bjuda in dem är att eleverna får tillåtelse att räcka upp handen om de vill tillägga något efter läraren använt sig av “Cold calling” ett par gånger, eller att eleverna får räcka upp handen om de har en fråga. 

Fördjupningar

Blogg av Doug Lemov

Blogg av Tom Sherrington

Kitchen Pedagogy: Cold Call Variations

Kitchen Pedagogy: Cold Call Variations

Cold Call 1.mov

Teach Like A Champion: Cold Call Technique

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.
Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Hur kunskap är organiserat i minnet

Vår förståelse av världen är kopplad till våra kunskaper i långtidsminnet. Vi människor ser världen genom våra minnen. Det är genom våra minnen som vi tolkar och ger mening till det vi upplever i nuet. Det är även genom våra minnen som vi lättare kan komma ihåg saker i framtiden. Detta inlägg kommer att handla om hur kunskap organiserar i minnet och vilka konsekvenser det får för undervisning och bedömning.

“Happiness is good health and a bad memory.”

Ingrid Bergman
BAKGRUND
"En man och hans son råkar ut för en svår bilolycka. Pappan dör direkt men pojken klarar sig med mycket svåra skador och förs till sjukhus där han ska opereras. Kirurgen kommer in, men vänder i dörren, mycket upprörd med tårar i ögonen, och säger: Nej, honom kan jag inte operera, det är min son!"
Hur hänger historien ihop? Varför kan inte kirurgen operera sin son? Om du har svårt att svara på denna gåta har det antagligen att göra med ditt kognitiva schema om kirurger. (Rätt svar finns längst ned i inlägget.)

Kunskaper är lagrade och organiserade i mentala nätverk i långtidsminnet sk. scheman. Scheman består av mentala representationer eller modeller av världen och hur världen fungerar. Det kan handla om saker, personer, situationer eller händelser. Om vi ber dig tänka på en hund så kommer det upp en bild av en hund i ditt huvud och du har en mängd kunskaper kopplade till ordet "hund", tex. vad hundar äter, hur de låter, hur de leker, om de är snälla eller farliga etc. Schemat “hund” är skapat av dina tidigare erfarenheter av att ha sett, hört eller läst om hundar. 

Det finns egentligen två sätt som vi kan förändra scheman på:
- Assimilering - Ny information läggs till befintliga scheman.
- Ackommodation - Befintliga scheman ändras eller nya scheman formas. 

Ett annat exempel är schemat “Restaurang”. Inom det schemat finns en mängd kunskaper kopplade till varandra tex. nota, servitör, meny, beställa, dessert etc. Läser du en text där du stöter på ordet restaurang så poppar det upp en mängd kopplingar och dina förkunskaper aktiveras så att du bättre kan förstå texten. Vi kan uttrycka det som att vi tar in information, men skapar mening av den genom våra scheman. 

“What we see changes what we know. What we know changes what we see.”

― Jean Piaget
Skillnaden mellan en person som kan lite om ett ämne och en som kan mycket, är dels mängden scheman, dels mängden kopplingar mellan dem. Ju fler scheman vi har och ju fler kopplingar vi skapat - genom observation, läsning, lyssning, tänkande och träning - desto snabbare kan vi lösa problem som har med schemat att göra. Vi kan även se mönster snabbare, vi är mer flexibla, kritiska och kreativa, och har automatiserat en mängd beteenden inom ämnesområdet. Forskning har visat att det är väldigt svårt att tänka kritiskt och vara kreativ om vi saknar scheman inom ett ämnesområde. Så den pedagogiska idén att lära ut kreativitet och kritiskt tänkande som generella förmågor, som eleverna kan tillämpa på vilken information de än möter, är minst sagt problematisk; och fungerar helt enkelt inte enligt modern kognitiv psykologi. 
Förenklat kan vi tänka att ett schema är som ett begrepp, som är uppbyggt av en mängd fakta, förståelser och färdigheter. Undervisning handlar, med andra ord, till stor del om att bygga upp ämnesspecifika begrepp och sedan träna eleverna att göra kopplingar mellan dem. Ju fler kopplingar och ju fler gånger vi gör kopplingarna, desto starkare blir minnena. På så sätt utvecklar eleverna automatiserade “tankevanor” inom ämnet, vilket gör att de kan spara “tankeenergi” till problem och utmaningar som de stöter på. 

Ett problem när vi blir experter inom ett ämne är att vi missbedömer hur mycket kunskap som egentligen krävs för att förstå en idé eller utföra en färdighet. Detta kallas för “expert bias” eller “kunskapens förbannelse” och är en av anledningarna till att lärare inte alltid lyckas anpassa sin undervisning till de elever som har få antal scheman inom arbetsområdet. Ju mer vi kan om något, desto svårare är det att komma ihåg hur svårt det var i början när vi skulle lära oss. Nedan kommer några tips på hur vi kan bryta ned kunskaper för att sedan bygga upp dem tillsammans med eleverna.

STRATEGIER
1. Definiera begreppen
Leta i läroböcker eller didaktisk litteratur efter bra definitioner och anpassa dem efter ålder. Skapa begreppslistor eller begreppskort och låt eleverna öva på samma sätt de övar på glosor.

2. Jämför begreppen
Vad finns det för likheter och skillnader mellan begreppen? Använd Venn-diagram för att skapa visuell tydlighet hos eleverna.

3. Koppla ihop begreppen
Hur hör de ihop med varandra? Vilka begrepp orsakar varandra? Vilka konsekvenser blir det om vi plussar ihop begreppen? Vilka nya perspektiv synliggörs? Även här är visuella stödstrukturer, som analysmodeller eller tankekartor, till stor hjälp. 

4. Använd begreppen i nya situationer
Hur kan vi använda begreppen vi lärt oss för att förstå den här nya situationen? Här kan det vara bra att börja med situationer som liknar exemplena vi haft i undervisningen för att sedan fortsätta med mer nya och okända. Vi går från lätt till svårt, i små steg. 

Det finns många fördelar med att ha många scheman och många associationer mellan dem:
- Scheman påverkar vad vi uppfattar och hur vi tolkar det. Vi tenderar att se det vi redan förstår, och förstår det utifrån det vi redan vet..
- Scheman gör så att vi fortare kan lära oss nya saker. Ju mer vi kan om något desto lättare kan vi komma ihåg det nya.
- Scheman hjälper oss att förenkla världen. Ny information kan kategoriseras och göras meningsfulla utifrån de scheman vi redan har.
- Scheman hjälper oss att tänka fort. Vi kan snabbare förstå och lösa problem om vi har en rik mängd kunskaper inom ämnet.

Men utvecklandet av scheman är inte alltid av godo. Två problem är att:
- Scheman bekräftar det vi redan vet. Vi har svårt att ta in information som går emot de scheman vi redan har.
- Scheman är svåra att förändra. Våra kunskaper är kopplade till våra identiteter och information som får oss att tvivla på oss själva blundar vi gärna för. (Inte ni och vi, men alla andra så klart!)

För att kunna bygga upp eller förändra elevernas befintliga scheman behöver vi synliggöra dem i undervisningen. Därför är det viktigt med ett klassrumsklimat som bygger på delaktighet och dialog. Läraren behöver planera smarta frågor för att få så mycket information som möjligt av så många elever som möjligt, så hen kan anpassa undervisningen på bästa sätt. 

Hur gör vi då detta? Jo, genom en formativ undervisning! Effektiviteten i formativ undervisning ligger just i detta: att ta reda på vilka scheman eleverna utvecklat, att bedöma deras kunskaper med andra ord. När läraren gjort det bygger den antingen vidare på elevernas existerande scheman eller försöka förändra dem om eleverna missförstått eller använder schemana på ett felaktigt sätt. 

FÖRDJUPNINGAR

What is Schema Theory in Psychology?

Curse of Knowledge Bias: Assuming Others Know What You Know

Oliver Caviglioli: Dual Coding to Organise Ideas

Rätt svar: Kirurgen är mamma till sonen. Men eftersom många (fortfarande) kopplar kirurg som ett manligt yrke blir det svårt att skapa mening i historien. 

Kognitiv belastning och minnets effekt på koncentration

Lärande kan ses som förmågan att komma ihåg kunskap över tid och använda sig av kunskap i nya situationer och kontexter (transfer). Lärande har alltså två aspekter: varaktighet över tid och anpassning i situationen. Om lärande inte har dessa aspekter är det antagligen inte ett riktigt lärande som har skett.

Eftersom lärande ska bestå över tid så kan vi inte uttala oss om eleverna har lärt sig bara för att de klarar av en uppgift under en lektion. När eleverna gör och säger saker på lektionen är det prestationer vi ser, som nödvändigtvis inte är ett lärande. Vi behöver vara tålmodiga och kreativa för att se om prestationerna håller i sig och om eleverna kan tillämpa sina kunskaper i flera situationer, innan vi mer bestämt kan uttala oss om eleverna har lärt sig eller inte. Ett vanligt misstag vi lärare gör är att vi förväxlar prestation med lärande. 

Bakgrund

Teorin om kognitiv belastning bygger på viktiga insikter inom kognitiv psykologi och framför allt på forskning om minnets betydelse för lärande och undervisning. Människans minnessystem består förenklat av tre aspekter: 

  • Uppmärksamhet
  • Arbetsminnet
  • Långtidsminnet

För att vi ska kunna lära oss något behöver vi rikta vår uppmärksamhet mot det, hålla kvar den och ta tillbaka den när vi blir distraherade. Vi kan bara tänka på det vi uppmärksammar och vi kan bara lära oss det vi tänker på. Vårt tänkande sker i arbetsminnet, vilket är begränsat och kräver en stor mental ansträngning. Samtidigt som vi tänker på det vi uppmärksammar plockar vi fram tidigare erfarenheter, minnen och förkunskaper från långtidsminnet som hjälper oss att förstå och skapa mening kring det vi tänker på. 

Ju mer vi redan vet om det vi ska tänka på, desto lättare är det att tänka på det och därmed förstå det. Våra förkunskaper ger oss ett viktigt stöd för att orka fortsätta tänka. Ju mindre vi vet om något, desto svårare har vi att förstå det. En slutsats vi kan dra av detta är att våra förkunskaper är oerhört viktiga för att behålla vår uppmärksamhet, förstå det vi tänker på och att orka fortsätta tänka på det. 

För att göra argumentet ännu tydligare – att våra förkunskaper underlättar tänkandet i nuet – kan vi göra följande experiment. Försök att tänka på sifferkombinationen nedan under 30 sekunder och återge den sedan från minnet.

725190712481291   

Svårt va? Om inte omöjligt.

Om vi nu tar exakt samma siffror, delar upp dem och kopplar dem till våra förkunskaper, så blir det mycket enklare att komma ihåg dem (särskilt om du är historielärare).

1527 1709 1842 1921

(Gustav Vasa blir kung, Slaget vid Poltava, Folkskolan lagstadgas och kvinnlig rösträtt träder i kraft.)

Anledningen till att det är lättare är att komma ihåg siffrorna nu, är att vi har kunskaper lagrade i begreppsmässiga scheman i långtidsminnet. Ett schema är en organisation av kunskaper, ett komplext mönster i minnet av hur idéer hör ihop och är associerade med varandra. Siffrorna får helt plötsligt mening när vi kan koppla dem till annan kunskap. 

Samma sak händer när elever läser eller lyssnar i klassrummet. De kopplar kunskaperna i boken till de scheman som de har i långtidsminnet. Om de inte har förkunskaperna för att förstå texten, överbelastas arbetsminnet eftersom de behöver anstränga sig så pass mycket med att försöka skapa mening, att de antagligen ger upp och börjar tänka på annat. 

För att få en känsla för denna process kan vi göra ett eget experiment och försöka läsa nedanstående text för att sedan återberätta vad den handlar om. 

I sin enklaste form innehåller en exekverbar fil maskininstruktioner för en viss typ av processor, samt data som hanteras av dessa instruktioner. Vissa program innehåller operativsystemsspecifika systemanrop och hänvisningar till programbibliotek, vilka vid exekvering behöver finnas tillgängliga för att programkörningen skall lyckas. I vissa operativsystem innehåller exekverbara binära filer mer information än maskininstruktioner och data. Den första delen av filen brukar då vara en header, som berättar för operativsystemet hur filen skall hanteras, inklusive instruktioner för länkaren, samt hänvisningar (liksom ett register) till andra delar av filen. Det kan också förekomma avlusningsrelaterad information och metadata.

(Wikipedia, sökord: Exekverbar fil)

Svårt det med va?

Räkna gärna hur många av orden du skulle behöva slå upp, som du känner att du inte riktigt behärskar. (Vi räknade till ca 14 ord)

I’ve come to the conclusion that Sweller’s Cognitive Load Theory is the single most important thing for teachers to know.

Tweet, 2017 av Dylan Wiliam

Vilka konsekvenser får då teorin om kognitiv belastning för lärare i klassrummet? Enkelt uttryckt kan vi, inspirerade av David Didau, tänka så här:

Kraven handlar om hur lätt eller svår en uppgift är (kvalitet) för eleven eller hur många uppgifter eller steg (kvantitet) eleven ska klara av att göra. Kraven står i relation till elevens resurser som kan vara dels interna, som förkunskaper, intresse och motivation, dels externa som lärarens förklaringar, stödstrukturer, bildstöd, distraktioner i klassrummet etc. 

Strategier

Teorin om kognitiv belastning är omfattande och komplex, men med det här inlägget vill vi problematisera vikten av gedigna kunskaper för att kunna koncentrera sig på en uppgift. Det finns två övergripande strategier för att hantera kognitiv belastning när det kommer till interna resurser som förkunskaper.

Strategi 1 – Lärarledd undervisning 

Eleven har lite förkunskaper (novis)

  • Explicit undervisning med tydliga lärandemål och framgångskriterier
  • Förklara och repetera viktiga begrepp och färdigheter tills de automatiserats
  • Modellera och ge mycket feedback och uppmuntran
  • Visa elevexempel, göra uppgifter tillsammans i klassen

Strategi 2 – Elevaktiv undervisning

Eleven har mycker förkunskaper (expert)

  • Eleverna arbetar självständigt med problemlösande uppgifter
  • Mer öppna diskussioner där eleverna kan använda begreppen och färdigheterna
  • Ger mindre feedback och uppmuntra eleven att själv utvärdera sitt arbete
  • Mer verklighetsliknande uppgifter som rollspel och projekt

Dessa två strategier är ofta utgångspunkter i en onödigt polariserad debatt, som om det var en fråga om antingen eller. Frågan är dock om inte många elever kommer till lektionen som noviser, så att till en början inleda med en mer lärarledd undervisningen är nog en utmärkt pedagogisk idé.

Slutligen kan vi formulera vårt argument så här: Miljön må vara optimal för lärande i klassrummet. Det finns iPads, informativa filmer, stödstrukturer, korta uppgifter med pauser, stressbollar mm. Men om eleven inte har förkunskaperna för att förstå texten, filmen eller lärarens presentation, kommer koncentrationen snabbt förflyttas till något mer intressant; kanske dagdrömmar, rita streckfigurer i räknehäftet, gå och dricka vatten eller i värsta fall ett kastat suddigum i lärarens bakhuvud.

Fördjupningar 

Cognitive load theory:Research that teachers really need to understand

Teaching Strategies: Cognitive Load Theory, 2 min 55 s

What teachers actually need to know about cognitive load theory

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att bli prenumerant.

Klicka här för att besöka vår youtube-kanal.

Motivation i skolan – en fråga om framgång, rutiner och normer

Inledning 
Ett återkommande ord i skoldebatten nuförtiden är ordet motivation. Att motivera sina elever är något som lärare tänker mycket på, framför allt att det är mer svårare nu än förr. I takt med vårt föränderliga samhälle, där tekniska och digitala innovationer samt sociala medier ständigt utgör en del i våra elevers liv och tankevärld, behöver skolan hänga med.  

Att ha en diskussion om bristande motivation är nödvändigt, eftersom lärare vinner på att ha motiverade elever i sitt klassrum. Det främjar lärande, välbefinnande och prosocialt beteende. Forskning visar på att ju äldre eleverna blir ter sig motivation hamna i en nedåtgående spiral. Detta är kanske inte något nytt för oss, men det är heller inte en gåta som vi har knäckt. Frågan vi ställer oss och behöver grotta mer i handlar om vad som påverkar elevernas motivation? 

Ett uppenbart svar skulle kunna vara att lärare numera måste skapa än mer roliga och kreativa lektioner som bygger på elevernas intressen, samt säkerställa att vi har motiverande och peppande “TED-talks” för att tända deras lågor. Detta är i sig inte fel, och under många år så har detta varit en generell uppfattningen kring hur elever ska bli mer motiverade till sin skolgång och framförallt till sitt egna lärande. Mantrat under vår lärarutbildning var i princip: “Ju mer vi motiverar och skapar intresse hos våra elever desto större chans att de anstränger sig och lyckas”. Men är det verkligen så enkelt? Eller är det kanske till och med tvärtom? 
Insikt 
Vi kan bara lära oss det vi uppmärksammar och motivation styr vår uppmärksamhet. 

“Motivation is complex and invisible which makes it hard to understand.”

Peps Mccrea
Bakgrund
När man tittar på forskning som rör motivation kring lärande inser man hur komplext och osynligt det är, därför är det svårt att få en riktig överblick. Vi behöver här gå från helheten till delarna för att förstå helheten. Metaforiskt uttryckt, när det börjar ryka ur bilens motor och vi öppnar motorhuvudet för att försöka se vad som har hänt kommer vår förståelse att brista om vi inte har kunskapen om motorns alla delar och hur dessa hänger ihop. Här nedanför ska vi försöka ge en bild av bakomliggande delar till att förstå motivation för lärande. 
Peps Mccrea, en inspirerande forskare och föreläsare, föreslår utifrån forskning att vi tittar närmare på några områden för att förstå vad motivation är.

Motivation styr vår uppmärksamhet 
Precis som med minnet, som vi skrev om i ett tidigare inlägg, så är vår uppmärksamhet begränsad. Så är det för såväl vuxna som för våra elever. Vi kan fokusera på en sak i taget och det har stor betydelse för lärande. Istället för att tala om elever kan vi gå till oss själva, för oss lärare finns också en ständig tävlan om vår uppmärksamhet. Kanske känner du som läser detta igen dig under ett arbetslagsmöte där det å ena sidan är en intressant pågående diskussion om hur sambedömningen ska genomföras i årets nationella provupplaga, samtidigt som du skymtar fliken uppe i webbläsaren där morgondagens planering ska in. Var hamnar uppmärksamheten många gånger? Dessutom plingar plötsligt ett meddelande till från din bästa kompis som undrar om det inte är dags att boka in en biodejt nu när restriktionerna äntligen har släppts. 
   
Här kommer motivation in och blir vårt mentala system för filtrering av allt vi upplever och riktar in oss på, för det vi ska fokusera på. Allting som vi inte finner är värdefullt väljs bort och faller i glömska. “Är det värt för mig att rikta och behålla min uppmärksamhet?” är den ständigt pågående debatten i hjärnan. Våra elever befinner sig dagligen i samma situation när de möter en liknande tävlan om deras uppmärksamhet. En elev som ska lyssna till läraren som talar samtidigt som bänkkamraten vill visa en teckning i räknehäftet, en annan klasskompis som pekar på spindeln i hörnet eller en tredje som trummar i golvet med sina nya skor. 

Motivation är en dynamisk process
Ibland har vi gått förbi kollegors klassrum som undervisar samma elever men i andra ämnen. Kanske är vi inte ensamma om att ha tänkt: “Varför jobbar X på så bra nu på NO-lektionen men inte på den jag hade imorse? Hen var ju helt frånvarande när jag gick igenom reformationens orsaker och konsekvenser!”. 
   Ofta delas elever in i två fack, de antingen är motiverade eller inte, ibland tenderar vi att se det som ett personlighetsdrag som gäller i alla lägen. Detta stämmer dock inte. Elevers motivation är mer dynamiska än så och är snarare kopplad till omständigheterna runt omkring. Det kan handla om eleven har förtroende för sin lärare? Var lektionen är, ute eller inne? Startar lektionen en tidig måndagsmorgon? Är det ett ämnesområde som eleven känner sig säker i? Får eleven arbeta med en klasskamrat som den känner sig trygg med?

Motivation är kopplat till känslor
Det finns starka bevis som framhåller att motivation är en mycket mer emotionellt driven kraft än vad vi tenderar att tro. Med andra ord finns det ett samband mellan en elevs beteende och hens motivation. Många gånger tillskriver vi en elevs beteende som något medvetet eller avsiktligt när en bakomliggande orsak snarare kan vara kopplad till tidigare erfarenheter eller förhållanden runt omkring eleven. För att ge ett konkret exempel, en elev kliver in i klassrummet och lägger ned huvudet på bänken. Det verkar inte finnas någon tillstymmelse till att börja arbeta och dessutom svarar eleven läraren otrevligt när det är dags att sätta igång. 

I en sådan situation gör vi oss förtjänta av att stanna upp och ställa oss frågan om detta handlar om en elev som beter sig otrevligt eller om det kan finnas någon annan bakomliggande orsak. Det skulle kunna vara så att eleven inte känner sig säker i sin kunskap, svarat fel de senaste gångerna eller är osäker på var hen ska börja och därmed beter sig på ett visst sätt. Många gånger är det beteenden som lärare initialt registrerar, men vi skulle förmodligen vinna på att stanna upp och arbeta med orsaken istället för att direkt gå på symptomen. 

“You can’t change what you don’t understand.”

Scott Card
Strategier
Med ovanstående vetskap om motivation ger Peps oss några strategier som vi kan använda oss av för att öka motivationen. Samtliga strategier är hämtade ur forskning. 

1. Minnen av framgång skapar motivation
Vi är mindre benägna att vara motiverade om vi tror att vi kommer att misslyckas. Därför är den största nyckelfaktorn, i arbetet med motivationsbrist, att säkra framgång för sina elever. Om lärare hjälper elever att uppleva framgång över tid leder det till en ökad förväntan och en positiv känsla av att de kommer att lyckas i kommande skolarbete. Hur eleven minns sina tidigare upplevelser kring ämnet har en avgörande inverkan på motivationen. Peps Mccrea skriver om att skapa en hög framgångsfrekvens. Rent konkret handlar det om att:
- lärare förklarar bra
- bryter ner begrepp och förmågor till rätt nivå
- ger många tillfällen till övning 
- hjälper eleverna att förstå hur framgång ser ut 
- har en plan redo för när misslyckanden oundvikligen inträffar

2. Rutiner som minskar ansträngning skapar motivation 
Lärande kräver ansträngning, och onödig ansträngning kan försämra motivationen. Känns det jobbigt vill vi ofta inte göra det. Rutiner hjälper till att effektivisera lektionstid och minskar den kognitiva belastningen i samband med en viss aktivitet. Detta leder till att vi frigör mer utrymme i arbetsminnet för det nya innehållet som vi ska lära - eleverna kan med andra ord ägna störst tid till att lära, istället för att fokusera på hur aktiviteten ska utföras. Konkreta förslag på rutiner i våra klassrum kan vara:
- hur vi startar våra lektioner
- hur vi avslutar lektionen
- hur eleverna ber om hjälp 
- hur vi delar ut papper till klassen
- hur vi går på toaletten

3. Normer sänder signaler om motivation
Vi är sociala varelser som är starkt påverkade av vår omgivning. Elevers kamratgrupper har ett starkt inflytande på attityder, beteende och motivation. Lärare behöver därför vara säkra på att de betonar och uppmärksammar vad de vill ska hända, snarare än det som inte hänt. T ex, att säga till en klass att "många av er gjorde inte era läxor den här veckan" skickar ett meddelande till de få och flitiga elever som faktiskt gjort sin läxa att de riskerar att inte följa gruppens normer. Lärare behöver alltså medvetet tänka på vilka normer som ska få ta utrymme och ges uppmärksamhet genom att:
- modellera och rollspela positiva beteenden 
- uppmuntra och berömma när vi ser det något positivt
- berätta om andra klasser och elever som förebilder 
- var också tydlig och konsekvent med vad du inte tillåter i klassrummet 

Sammanfattningsvis handlar elevers motivation om hur väl de lyckas, vilka omständigheter och förutsättningar (rutiner) vi skapar samt de normer vi uppmärksammar i den sociala miljö som de befinner sig i. Vill du läsa mer om klassrumsrutiner, klicka här för ett av våra tidigare inlägg. 
    Ovanstående strategier är några, av många andra, som vi lärare kan påverka för att få våra elever att lyckas och därmed känna sig mer motiverade. Strategierna ämnas inte att ses som någon form av checklista, utan mer som verktyg till att reflektera, testa och utvärdera sin undervisning. 

Fördjupning
Peps Mccrea (kort)

Peps Mccrea (lång)

Peps Mccreas korta och koncisa bok om motivation för lärande

Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång

GIH:s forskning | Magnus Lindwall om motivation

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att bli prenumerant.
Klicka här för att besöka vår youtube-kanal.

Höga förväntningar i klassrummet

Inledning
Att ha höga förväntningar på elever handlar om att omsätta mentala förväntningar i praktiska handlingar i interaktionen med elever. Förväntningar ska inte förväxlas med förhoppningar. Visst kan läraren innerligt hoppas att eleverna ska lära sig, men om inte denna önskan följs upp av förändringar i hur vi samtalar, frågar och beter oss så kommer inga framsteg ske.

Bakgrund
Redan 1968 utförde forskaren Robert Rosenthal ett experiment som idag antagligen inte tagit sig igenom en etisk prövning. Det Rosenthal gjorde var att han “testade” några elever på en skola och informerade sedan lärarna vilka “duktiga” elever som skulle göra stora framsteg och vilka som inte skulle det. I själva verket var dessa “resultat” rent slumpmässiga, dvs. det var helt godtyckligt vilka elever som skulle lyckas och vilka som skulle misslyckas under läsåret. När sedan Rosenthal följde de elever som lottats till att lyckas, märkte han att de faktiskt gjorde det oavsett deras tidigare skolprestationer. Orsaken till framstegen tolkades som att lärarna haft höga, positiva förväntningar på dessa elever, vilket påverkat hur de bemött och interagerat med dem. De elever som tidigare inte lyckats med sina skolresultat hade mest att vinna på experimentet. 

Vad var det lärarna gjorde som påverkade de “duktiga” eleverna till att lyckas?
-Lärarna uppvisade ett varmare bemötande - verbalt och icke-verbalt
-Lärarna lärde ut mer kunskaper till eleverna
-Lärarna ställde fler frågor till eleverna som fick svara oftare och längre
-Lärarna gav mer feedback genom att de berömde om eleverna gjort rätt, stöttade om fel, gav inte upp på eleven

Denna effekt av att höga förväntningar påverkar elever kallas även “Pygmalioneffekten”. I grekisk mytologi var Pygmalion en skulptör som en dag gjorde en staty av elfenben och blev så förälskad i den att Afrodite tyckte så synd om honom att hon gav statyn liv. Motsatsen, att ha låga förväntningar kallas för “Golemeffekten” efter ett monster inom judisk mytologi. Båda effekterna är exempel på självuppfyllande profetior.  

Höga förväntningar kan lätt bli orimliga och orealistiska, om de inte tar hänsyn till elevens kunskapsnivå och grad av självständighet. Utmaningar i klassrummet behöver alltid backas upp med anpassat stöd - mycket om eleven kan lite och lite stöd om eleven kan mycket. Om det inte finns ett stöd kommer de höga förväntningarna att väcka stress och en känsla av misslyckande. “Guldlockmetoden” - inte för mycket och inte för lite, utan alldeles, alldeles lagom - bör vara vårt rättesnöre. Hur ska vi veta vad som är för lite och för mycket då? Det är där strategierna kring formativ bedömning (eller undervisning - välj själva) kommer in och hjälper oss att ta reda på var eleven befinner sig och kan ge feedback som för lärandet framåt.

“When we expect certain behaviors of others, we are likely to act in ways that make the expected behavior more likely to occur.” 

Robert Rosenthal
Insikt
Våra förväntningar på våra elever påverkar hur vi interagerar med dem i tal, handlingar och kroppsspråk - vilket i sin tur påverkar deras möjligheter till lärande. 
Strategier
Vi kommer nu att föreslå några strategier som vi kan använda i klassrummet och som omsätter våra höga förväntningar i konkreta handlingar. Antagligen kommer strategierna vara lite obehagliga för dig och dina elever, eftersom utmaningar ofta väcker oro för att misslyckas. Men målet är att testa oss fram på ett empatiskt och flexibelt sätt, att verkligen försöka vara närvarande och känna efter när vi ska pusha och när vi backa. Vi har inspirerats av en bok som heter Teach Like a Champion av Doug Lemov, Denna bok har kanske påverkat oss mest av alla böcker vi läst, men den var inte kurslitteratur på lärarhögskolan, tyvärr.

1. “Inga avhopp”
Läraren eftersträvar en klassrumskultur av att det inte är ok att inte försöka, med andra ord accepterar vi inte svar som “Jag vet inte”. Det är ok att inte kunna, men vi lämnar inte en elev som inte kan, utan uppmärksammar den och strävar mot att normalisera att försöka mer än att ge upp. Så när en elev svarar att den inte vet, så kan vi testa en av fyra saker.
1. Vi ger svaret och eleven upprepar det.
2. Vi ber om svaret från en annan elev och ber eleven upprepa det. 
3. Vi ger en ledtråd som eleven använder och försöker svara.
4. Vi ber en annan elev ge en ledtråd som eleven försöker använda för att svara.

Ledtrådar kan vara ställen i boken eleven kan hitta svaret, enklare frågor, närliggande begrepp eller steg i en process. 

2. “Rätt ska vara rätt”
Om vi har höga förväntningar ska vi inte säga att något är rätt eller bra om det inte är det. Det handlar inte bara om slutna frågor med ett rätt svar, utan även mer öppna frågor som kräver ett nyanserat och underbyggt resonemang. Här kan vi använda någon av följande fraser.
1. Sant, men kan du utveckla ditt svar lite till?
2. Ja, men vad menar du med … ?
3. Ok, vad säger ni andra om det svaret? Finns det något att tillägga?

Att skicka denna signal av att sträva mot förbättring tillsammans, att våga misslyckas, att våga utmana och ta hjälp av varandra, kommer stanna kvar hos eleverna långt efter de lämnat ditt klassrum.

3. “Bra men bättre”
Bra frågor bör belönas med svårare (bättre) frågor. Vår förhoppning är, om vi orkar hålla ut och är konsekventa med att utmana våra elever, att vi skapar en klassrumskultur där eleverna vill ha, förväntar sig och omfamnar viljan av att bli bättre - hur bra man än är. Vi bygger upp en attityd av “jävlar anamma” och att lärande kräver ansträngning och inte handlar om medfödd talang. Hur kan vi göra detta?
1. Be eleven förklara hur den kom fram till sitt svar. Hur den gjorde eller tänkte.
2. Be om en annan bättre metod att utföra samma uppgift med.
3. Be om ett annat bättre begrepp att beskriva svaret med.
4. Be om bevis i texten/filmen till varför eleven svarar som den gör.
5. Be eleven förklara samma sak men i en annan situation/exempel.

Sammanfattningsvis kan det vara bra att förbereda eleverna på dessa strategier och hålla koll på hur de uppfattar dem. Försök att använda dem med humor och använd dig själv som exempel på hur jobbigt och nyttigt det är att misslyckas för att utvecklas. Om du inte har tid eller energi att testa ovanstående strategier så kan du alltid försöka lägga till “Berätta mer”, “Fortsätt” eller “Utveckla” som standardsvar när dina elever svarar på dina frågor. 
Fördjupning
Självaste Robert Rosenthal berättar om sina resultat.
The Pygmalion Effect and the Power of Positive Expectations

En samling av klipp där lärare interagerar med elever i riktiga klassrum. Kanske något att visa i kollegiet och diskutera.
Teach Like A Champion Setting High Academic Expectations Video Clips 9 18

Ett inspirerande tal som visats 13 miljoner (!) gånger på youtube.
Rita Pierson: Every kid needs a champion | TED

En enkel och grafisk sammanfattning av forskningen bakom höga förväntningar. 
#9 THE ONE ABOUT HIGH EXPECTATIONS

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Minnets (och kognitiva psykologins) plats i klassrummet 

Inledning
Vi har ofta reflekterat över den kognitiva psykologins frånvaro och skepsis som fanns under vår lärarutbildning i början av 2000-talet. På den tiden var det som att allt som hade med beteende och kognition att göra, kopplades till en syn där lärarna skulle komma att se eleverna som robotar som kunde programmeras eller i alla fall betingas till att lära sig isolerade faktakunskaper. Det sociokulturella perspektivet dominerade med husgudarna Jean Piaget, Lev Vygotskij och John Dewey. Hur det är idag vet vi inte, men vi hoppas att dagens lärarstudenter möter en mer balanserad helhetssyn på lärande; som bygger forskning från kognitiva psykologin, socialpsykologin, beteendepsykologi, hjärnforskning och ett sociokulturellt perspektiv. 

“Enligt vissa uppskattningar sägs hjärnan bestå av nära 100 miljarder nervceller och de flesta sitter tätt packade i hjärnbarken. Det kan jämföras med antalet stjärnor i en normalstor galax, som också sägs vara 100 miljarder. Varje nervcell har kontakt med cirka 10 000 andra nervceller via synapser, kontaktytor för kommunikation mellan cellerna. I detta ofattbart stora nätverk är våra långtidsminnen lagrade, säkerhetskopierade ofantligt många gånger.”

Lars Olson, professor i neurovetenskap

Bakgrund
Kognition inom psykologin, och kopplat till skolan, handlar om hur elever bearbetar information, hur de lär sig, förstår och uppfattar sig själva och omvärlden. Minnet ses som den mentala process som handlar om att tolka, lagra och plocka fram information. Minnessystemet delas grovt in i långtidsminne och korttidsminne. Det är i långtidsminnet vår kunskap finns lagrad, dvs. allt vi minns från våra liv, och som vi kan plocka fram när vi behöver den. Lärande kan således definieras som en varaktig förändring i långtidsminnet. Men för att något ska lagras i långtidsminnet behöver det ta sig igenom korttidsminnet. Korttidsminnet är vårt “tänkande i nuet”, vår uppmärksamhet eller koncentration, och Pontus Wasling berättar i en podd om minnet att vi kan tänka på ca 5-7 saker samtidigt under en kortare stund. Minnet är ett komplext nätverk av information, ungefär som en oändlig tankekarta, där ny kunskap byggs på de kunskaper vi redan har. Med andra ord: ju mer kunskaper vi har inom ett område, desto lättare är det att lära sig nya kunskaper inom det området.

Hur ska vi då tänka kring minnet i klassrummet? Ett till synes uppenbart tips från minnesforskningen är att elever minns det som de tänkt på. Vi behöver alltså vara noga med vad eleverna tänker på under lektionen. Detta är en av anledningarna till att undervisning som bygger för mycket på projekt och eget ansvar blir så svårt för elever som saknar förkunskaper och förmågan att koncentrera sig. I ett projekt kanske eleverna tänker för mycket på formen, bilder, typsnitt, relationerna i gruppen eller presentationen och för lite på kunskapsinnehållet. Som lärare behöver vi rikta elevernas uppmärksamhet mot det vi vill att de ska tänka på, dvs det som de ska minnas (lära sig). Detta gör vi bland annat genom lärandemål, framgångskriterier, exempel, förklaringar, frågor och feedback. 

Ett annat tips är att vissa undervisningsmetoder gör att eleverna kommer ihåg mer än andra. Här är en länk till en fantastisk artikel som heter Strengthening the Student Toolbox: Study Strategies to Boost Learning och som är skriven av John Dunlosky som är professor i psykologi vid Kent State University. De metoder som fungerar bäst är att testa elevernas kunskaper och att sprida ut övningstillfällena. De metoder som fungerade sämst var att läsa om en text och stryka under i texten. Orsaken till de mest lyckade metoderna ligger i att eleverna tvingas tänka hårt på kunskaperna när de ska minnas dem och att de får göra det många gånger. Så att tänka noga och ofta är ledord. Att läsa om en text eller stryka under är passiva strategier och vi luras lätt att tro att vi lärt oss innehållet när vi egentligen bara känner igen det samtidigt som vi läser det. 

En annan intressant text om den kognitiva psykologins plats i klassrummet heter Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice och är skriven av Pooja K. Agarwal and Henry L. Roediger. Till Dunloskys strategier lägger dessa forskare till att ge eleverna feedback och att mixa kunskaper under samma lärtillfälle (tänk på det som att hela tiden göra kopplingar och växla mellan att träna på olika kunskaper och färdigheter under samma lektion). Agarwal och Roediger poängterar att de starka forskningsresultaten kring dessa strategier är en blandning av experiment i såväl laboratorium som i klassrum, vilket stärker trovärdigheten och argumentet för att lärare bör använda sig av dem. 

“Utan kunskap om människans kognitiva processer, blir undervisningen blind” 

John Sweller, professor i utbildningspsykologi

Insikt
Undervisningen i klassrummet behöver ta hänsyn till kunskapen om hur minnet fungerar, och det finns undervisningsmetoder som stärker minnet (lärandet) mer än andra.
Strategier
“Testa-eleverna-metoden” (Retrieval practice)
Eleverna ska generera egna svar på frågor. Denna metod är väl forskad på och har visat sig vara en av de mest effektfulla strategierna elever och lärare kan använda sig av för att stärka minnet. 

“Sprid-ut-övandet-metoden” (Distributed or spacing practice)
Eleverna övar i korta perioder ofta, istället för mycket på en gång. Lärarna behöver kontinuerligt koppla tillbaka till tidigare kunskaper under ett arbetsområde.

“1-7-30-365-metoden”
För att slå ihop dessa metoder så kan vi lärare börja en lektion med att skriva upp fyra frågor på tavlan. En från gårdagen (1), en från förra veckan (7), en från förra månaden (30) och en från förra året (365). Det är bra att ha klart för sig vad som är viktig kunskaper i ämnet och ofta återkomma till dem, eftersom vi knappast kan förvänta oss att eleverna ska lära sig allt vi lär ut. Låt eleverna själva sammanfatta vad ni lärt er, så slipper du stå och rabbla det i början av varje lektion. Det bästa är att få eleverna att skriva ned eller illustrera sina svar - allt från en bild, till ett ord, till en mening, till en kort text - anpassa till den klass du har. Det skrivna ordet synliggör vad de tänker på. Om eleverna bara ska tänka, så är det svårt att veta hur många som är engagerade. Vi minns bara det vi tänker på!
Fördjupning
Bästa bloggen som på ett enkelt och illustrativt sätt sammanfattar en mängd forskning om skolan.

Daniel Willingham är giganternas gigant när det kommer till att göra forskning från den kognitiva psykologin tillgänglig för lärare. Två av hans böcker finns även på svenska. 

Kate Jones är drottningen över retrieval practice. Hon har en grym hemsida och många  bra poddar och youtube-seminarier som ni kan lyssna på.

Bästa hemsidan med tonvis med information om kognitiv psykologi. Deras bok finns också på svenska.

Sista tipset är Alva Appelgrens nya bok “Nya perspektiv på lärande: kognitionsvetenskap för lärare”. Kort, koncis och full av senaste kunskaperna från forskningen.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.