Den 6 maj kommer vi att tala på researchED i Haninge. Det känns snudd på overkligt att konkurrera om publiken med förebilder som Dylan Wiliam, Torkel Klingberg, Jonas Vlachos, Kate Jones, Bruce Robertson, Paul Kirschner, Åsa Hirsh och Maria Sundén Jelmini.
I år kommer vi att lyfta uppmärksamhetens (ofta förbisedda) betydelse i undervisningen och argumentera för att uppmärksamhet – i princip – är grunden för allt lärande. De teoretiska principerna vi kommer att ta upp är:
Vi kan bara tänka på det vi uppmärksammar.
Vi kan bara lära oss det vi tänker på.
Vi kan bara tänka på det vi redan har kunskaper om.
Lärande är nära kopplat till minnet och kognitionsvetenskapen menar att vi inte kan lära (minnas) någonting om vi inte tänker på det. Men om vi vill att eleverna ska tänka på viktiga ämneskunskaper och färdigheter, måste vi först fånga deras uppmärksamhet och motivera dem till att behålla den (fortsätta tänka) under hela lektionen.
Vi kommer att diskutera hur pedagogiska principer relaterade till uppmärksamhet är grundläggande om vi vill skapa ett klassrum med fokus på lärande. Vi kommer att beröra teman och tekniker som:
Vikten av bakgrundskunskap
Rutiner för att rikta elevernas uppmärksamhet
Lärandemål och framgångskriterier
Intro- och exitpass som daglig rutin
Balansen mellan regler och relationer
Vi kommer slutligen plädera för varför en så “otrendig” sak som en explicit och formativ undervisning är det säkraste kortet att satsa på om vi på allvar vill öka elevernas lärande.
“Attention is thought to be the gateway between information and learning, yet there is much we do not understand about how students pay attention in the classroom.”
Keller, A. S., Davidesco, I., & Tanner, K. D. (2020). Attention matters: How orchestrating attention may relate to classroom learning.
När det kommer till att lära sig nya kunskaper och färdigheter tenderar vi att dela upp inlärningen i olika block eller serier. Vi börjar öva på något och när vi kan det så går vi vidare till nästa. Mixning eller “interleaving” som det heter på engelska handlar istället om att öva på olika kunskaper och färdigheter parallellt med varandra. Om vi ska lära oss tre saker samtidigt så delar vi lätt upp övningstillfällena som AAA+BBB+CCC, medan metoden att mixa upp ämnena skulle betyda att vi övade ABC+ABC+ABC.
Om vi omsätter idén om mixning i relation till undervisning så skulle det betyda att vi bör undvika att gå igenom/bocka av kunskapsområden eller teman. Därmed inte sagt att vi ska skippa att utgå från kunskapsområden eller teman – det är nog klokt att sätta kunskaper i ett sammanhang till en början – men vi behöver kontinuerligt repetera och koppla till tidigare kunskaper. Om vi mixar upp undervisningen på detta sätt kommer det att bli svårare för eleverna. De kommer ofta att svara fel och inte minnas, men ju mer de plockar fram kunskaper från långtidsminnet, desto mer stärks de minnena. Detta är en önskvärd svårighet som professor Robert Bjork kallar det, dvs. att vi behöver anstränga oss mentalt för att minnas – en uppgift får med andra ord inte vara för svår, men inte heller för lätt.
I en studie som David Didau beskriver i sin bok What if everything you knew about education was wrong? visade det sig att elever som tränade matematik i block, separata områden var för sig, klarade sig 29 % bättre under tester som gavs under övningstillfällena, medan den grupp som mixade områdena klarade sig 43 % bättre på sluttestet. Hur kommer det sig då att mixning har denna effekt på lärande och minnet?
Den ena förklaringen är testeffekten,som vi skrivit om i tidigare inlägg. När vi delar upp övningstillfällena och tränar utan att mixa får långtidsminnet ingen chans att lagra kunskaperna över tid, så att arbetsminnet vid ett senare tillfälle kan plocka fram minnet och därmed stärka det. Vi skapar ofta en illusion av att vi kan något, eftersom vi bara tänker på det medan vi tränar på det. Ett mer tillförlitligt tillvägagångssätt skulle vara att testa oss själva med några dagar/veckors mellanrum. Den andra förklaringen är att vi tränar förmågan att kunna urskilja kontraster. När vi mixar kunskaper tvingas hjärnan att anstränga sig för att skilja på kunskaper, vilket får oss att fokusera bättre, vilket i sin tur leder till bättre minne. Till skillnad från att vi endast koncentrerat oss på en sak som vi känner redan igen, efter att ha övat mycket på den. I detta fall lurar hjärnan oss att tro att vi kan och slutar då anstränga sig, vilket leder till att minnet inte stärks.
Det finns ett gediget forskningsunderlag som visar att mixning fungerar på olika former av kunskaper som fakta, begrepp och färdigheter. Som lärare får vi inte glömma att först undervisa om de kunskaper som vi vill mixa. Det är viktigt att eleverna har en hög träffsäkerhet i början – att de klarar av frågorna/uppgifterna – för att stärka deras motivation och känsla av framsteg. Efterhand kan vi höja svårighetsgraden så att eleverna hela tiden behöver anstränga sig och utmanas. Slutligen vill vi tipsa om att välja ut och prioritera vissa kritiska aspekter, dvs. kunskaper som är centrala i ämnet, men som elever ofta kämpar med, när vi mixar kunskaper i undervisningen.
Mixningseffektens styrka ligger även i att vi sprider ut tillfällena när vi övar på kunskaper och färdigheter. När det kommer till att öva menar vi inte att läsa om eller lyssna till lärarens förklaring ännu en gång, utan att få svara på frågor eller försöka sig på att lösa uppgifter på egen hand. Sedan om läraren snabbt får en bild av elevernas förståelse kan hen ta beslut om huruvida klassen ska gå vidare eller om det behövs mer förklaringar och modelleringar.
Utmaningen med denna strategi är att det krävs en medveten planering hos läraren av att återkomma till tidigare kunskaper. Detta är svårt i en hektisk vardag där många av oss känner att vi måste hinna med att undervisa om allt som står i kursplanen. En annan utmaning är att elever ofta tycker att repetition är tråkigt och jublar inte direkt av att få göra saker som är svåra och lite oförutsägbara, som att blanda in gamla kunskaper som de inte fått övat på under lektionen. Både elever och lärare kan känna att de inte vill lämna sin bekvämlighetszon där fokus blir på att prestera efter att de övat och att dela upp kunskaper i tydliga och separat block. Hur tar vi då oss ut ur vår bekvämlighet? Svaret är nog inte att slänga sig huvudstupa över klippkanten, utan i små steg – sakta men säkert – vira sig ned.
Länkar
Interleaving | Mixed Up Practice | Science of Learning Series
Idén till detta inlägg har grott under längre tid. 2018 sände Sveriges radio det prisbelönta reportaget “Skolan & kunskapskraven” av Katarina Gunnarsson och för inte så länge sedan satte de ihop en ihopklippt version med underrubriken: “Hur kommer det sig att föräldrar inte förstår de stora abstrakta hemuppgifterna deras barn får med sig hem från skolan?”
Idag arbetar skolor för fullt med att implementera Lgr22, där ett av Skolverkets budskap nu är att det ska vara mer fokus på fakta och förståelse. Hur kan vi förstå denna förskjutning i retoriken från förmågor till fakta och förståelse. I reportaget berättar elever och föräldrar om stora abstrakta frågor där elever förväntas utveckla förmågan att resonera om orsaker och konsekvenser, likheter och skillnader, i flera led med underbyggda resonemang. Men med vilka kunskaper ska eleverna resonera med?
Ett exempel på en fråga från nationella provet i historia år 9 var: “Ur begreppen kontinuitet och förändring berätta hur vuxnas syn på ungdomars fritid har förändrats över tid?” Eleven som berättade om denna fråga upplevde den som otroligt stressande – till och med ångestfylld. Hon visste inte hur hon skulle börja svara eller vad hon skulle ta med i svaret. Hon kände sig dum och tappade självförtroendet. Hur kan en fråga på ett nationellt prov skapa denna upplevelse hos en elev i svensk skola? Vi hoppas att detta inlägg kan vara ett litet bidrag till att försöka förstå elevens reaktion genom att resonera om hur ny kunskap mest effektivt lärs ut.
“If nothing has changed in long-term memory, nothing has been learned.”
Kirschner, Sweller & Clark (2006)
Bakgrund
När vi pratar om faktakunskaper kan det lätt missförstås som ytlig kunskap, att det inte skulle vara lika viktig kunskap som exempelvis djup kunskap, fallet är snarare tvärtom. Ytlig kunskap, i form av att kunna redogöra för ämnesspecifika fakta och begrepp, är nödvändig för att kunna gå på djupet inom ett ämne. Föreställ dig att försöka förstå eller vara källkritisk när du läser en vetenskaplig artikel om sjukdomen alkaptonuri utan att kunna förklara begreppen: enzym, homogentisinsyra, aminosyra, tyrosin, fenylalanin, inlagring och endokrinolog.
Med ovanstående exempel tydliggörs faktakunskapens roll; fakta föregår förståelse och färdigheter som kritiskt och kreativt tänkande. Den ytliga kunskapen övergår till en djup kunskap när eleven kan se samband mellan fakta, begrepp och färdigheter, och förstå hur de på olika sätt hänger ihop med varandra. I slutändan är målet med all form av utbildning transfer (överföra eller omsätta), dvs. att kunna använda sina kunskaper i nya situationer för att lösa verkliga problem i både privatliv som arbetsliv.
Ett annat exempel på denna tankegång skulle kunna vara hur barn lär sig läsa. När våra elever ska lära sig att läsa, lär de sig till en början alfabetet och hur bokstäverna ser ut. I nästa steg handlar det till stor del om att förstå att bokstäverna faktiskt representerar ljud och att du kan sätta ihop ljuden på olika sätt så att de bildar ord. Slutligen kan eleverna läsa en text på egen hand och förstå innebörden – förutsatt att eleven vet vad orden betyder och hur de hör ihop med varandra. Med andra ord är avkodning nödvändigt, men inte tillräckligt för att förstå en text. En av de främsta orsakerna till att en elev inte kan förstå en text eller svara på frågor är om den helt enkelt saknar förkunskaper.
Det kan finnas många orsaker till varför eleven i intervjun kände sig ångestfylld och stressad över de stora abstrakta frågorna. Begreppet kunskap är något som blir mer och mer intressant när vi lyssnar vidare på avsnittet. Hur tar vi egentligen till oss kunskap på bästa sätt? Vad behöver vi tänka på när det kommer till kunskap? Ur ett undervisningsperspektiv skulle vi, på ett enkelt sätt, kunna dela in kunskap som ny– eller befäst kunskap. Två faktorer för lärare att ta ställning till.
Hur skulle en undervisning se ut som utgår från elevernas förkunskaper, där vi vet om vi har eller inte har förkunskaper att utgå ifrån och där målet är att eleverna ska bli självständiga i sitt lärande och kunnande? Några som intresserat sig för undervisning kopplat till förkunskaper är professorerna Richard Clark, Paul Kirschner och John Sweller som 2012 kom ut med artikeln “Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction”.
I denna artikel skriver de bl. a. om att lärande skiljer sig åt, beroende på om man är novis eller expert. För en expert är det mindre effektivt med en lärarledd undervisning som förklarar, instruerar och modellerar, eftersom den eleven hindras från att bygga vidare på den stora mängd förkunskaper de redan har. För noviser är det tvärtom. Det är problematiskt att låta noviser upptäcka kunskaper själva och ta ansvar för sitt eget lärande. Det kanske är en filosofisk fråga men när kan vi se våra elever som experter under den skoltid de verkar i där själva grundidén är att de ska få med sig en stegrande bildning och kunskap.
Författarna till artikeln beskriver fyra konsekvenser av att låta elever få upptäcka sitt lärande själva:
Elever kan missförstå och lära sig fel, vilket resulterar i frustration och minskad motivation.
Frustration och minskad motivation kan sin tur leda till att det är svårt att rätta till missuppfattningarna om de växt sig starka.
Att låta elever upptäcka sitt egna lärande är ineffektivt på så sätt att det tar upp mer lektionstid och kräver mer ansträngning av eleverna.
Det ökar gapet mellan elever med svårigheter och mer högpresterande elever.
Ämnet lärande synliggör två viktiga faktorer som spelar in i hur lärare planerar sin undervisning, här är några viktiga punkter att ha med:
Arbetsminnet är avgörande för ny information och kunskap
Hur länge och hur mycket information som vi kan hantera och komma ihåg i arbetsminnet är begränsat. Forskning talar om att nästan all ny kunskap som inte repeteras inom 30 sekunder försvinner.
Antal mängd ny kunskap som presenteras avgör hur vi kan tänka, fokusera och koncentrera.
Vad vi tänker, fokuserar eller koncentrerar oss på avgör vilken ny kunskap vi kan ta in. Hur arbetar vi med att fånga elevernas uppmärksamhet?
Arbetsminnets koppling till undervisning handlar om den mängd ny kunskap som presenteras och hur den presenteras.
Långtidsminnet spelar stor roll
När vi blir förtrogna med en kunskap, d.v.s. att vi har förkunskaper som kan plockas fram utan ansträngning belastas hjärnan inte lika mycket.
Ju mer förkunskaper elever har desto mer kan de förstå, desto mer kunskaper har de att “arbeta” med. Det är då man kan använda sin kunskap till att se samband, gå på djupet och resonera och dra slutsatser.
Våra förkunskaperna, eller med andra ord den kunskap som är befäst i långtidsminnet, spelar roll då vi bygger på och bygger den progression för den kunskap elever ska tillägna sig under sin skolgång. Hur arbetar vi med att ta reda på vilka förkunskaper som finns eller inte finns?
“Anything that occupies your working memory reduces your ability to think.”
Kahneman, Thinking, Fast and Slow
Strategier
Tre medskick när ny kunskap introduceras:
Arbeta med exempel som modellerar det eleven ska lära sig.
Ny kunskap som ska introduceras förklaras explicit.
Fördela ny kunskap stegvis, ett uttryck som används i litteratur är att “chunka”. Vill du läsa mer, läs vårt tidigare inlägg där ämnet presenteras närmare.
Utifrån denna kunskap skulle man kunna sammanfatta det med att i en skolmiljö där ny kunskap och information nästan ständigt är närvarande är en lärarledd undervisning mer effektivt än det motsatta. En sådan mening skulle nästan kunna missförstås som att läraren alltid är den som ska stå för “monologen”. Det är inte en polariserad debatt där det bara handlar om de ena eller det andra, att elever aldrig kan arbeta själva. Vi vill helt enkelt bara belysa att det kan vara svårt för eleven att navigera sig i kunskapsdjungeln och att lärare medvetet behöver utgå från elevens befintliga eller icke-befintliga kunskaper.
Fördjupning
Paul Kirschner och Carl Hendricks är gäster i Mr Bartons Math podcast och pratar om: Hur sker lärande?
En kortare intervju på 20 min där Paul Kirschner tar upp lärande, direkta instruktioner och problematiserar när inlärning lämnas till elever själva.
Artikeln “Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction” Artikeln finns också översatt i boken Nyckeltexter i utbildningsvetenskap : Skolforskares originaltexter i översättning som du bl. a. hittar här.
En av de viktigaste resultaten från kognitiv psykologi är “Testningseffekten” eller “Testeffekten”, dvs. att genom mental ansträngning plocka fram kunskaper från långtidsminnet i arbetsminnet. Med andra ord handlar det inte om att läsa om en text eller se om ett youtube-klipp, utan att från minnet aktivt försöka minnas något vi försökt lära oss tidigare.
Ett enkelt exempel skulle kunna vara att du bara försöker skriva ned eller illustrera allt du kommer ihåg på papper eller på datorn. Efter du har gjort det kan du gå tillbaka till texten eller dina tidigare anteckningar och jämföra och se vad du missat eller missförstått. Problemet med att läsa om eller se om är att hjärnan förväxlar upplevelsen av att känna igen texten med att komma ihåg den. Omedvetet blir texten eller filmen ett minnesstöd som du blir beroende av och det enda sättet att testa om du verkligen lärt dig är att släppa taget om stödet.
Att testa sig själv på detta sätt eller testa elever i klassrummet med ett litet miniprov väcker ofta negativa känslor hos oss; som rädslan för att misslyckas, bli bedömd eller känna sig avslöjad. Vi hanterar bekväma lögner bättre än obekväma sanningar. Men om du som lärare håller ut och gör dessa tester till en del av vardagen, kommer det att berika elevernas lärande i längden. Det kommer definitivt att vara värt det.
Ett konkret tips för att sänka känslan av obehag hos eleverna är att de inte behöver redovisa sina resultat, utan kan rätta själva när du presenterar de rätta svaren på tavlan. Ett annat konkret exempel är att skapa begreppskort med eleverna, där begreppet står på ena sidan av kortet och definitionen på den andra. Sedan kan eleverna testa sig själva eller varandra och även rätta sig själva och repetera de svar de missat eller missförstått.
Testeffekten handlar inte bara om att lära sig fakta och glosor, utan passar lika bra för att försöka komma ihåg mer komplexa kunskaper och även färdigheter. Testeffekten handlar inte heller bara om att svara på frågor genom att säga eller skriva dem, utan det fungerar även att rita bilder, tankekartor eller skapa stödstrukturer för hur du kan organisera begrepp. EPA-strukturen passar utmärkt för att få alla elever engagerade. Eleverna kan börja med att antingen tänka, skriva eller rita ett svar på en fråga du ställer, sedan kan de jämföra och diskutera med en bänkkamrat för att sedan dela med sig i helklass. På så sätt får du som lärare snabbt koll på vad eleverna kommer ihåg och kan planera på ett mer effektivt sätt de frågor som du ska ställa i framtiden.
Hur kommer det sig att testeffekten fungerar?
Direkt effekt: Ju mer aktiv hjärnan är och får anstränga sig lagom mycket för att plocka fram minnen, desto mer stärker den både minnet i sig och de kopplingar som vi kan göra till andra minnen.
Indirekt effekt: Ju mer eleverna visar vad de kommer ihåg, desto mer precis feedback kan vi ge dem och synliggöra deras lärande. Detta är bra för eleven eftersom det stärker deras motivation och är bra för läraren eftersom vi kan forma den fortsatta undervisningen utifrån elevernas faktiska kunskaper.
Vilket alternativ av dessa studieplaner skulle du välja för att klara dig bäst på ett test?
Alternativ
Repetera
Repetera
Repetera
Repetera
Testa
1.
Läsa om
Läsa om
Läsa om
Läsa om
TEST
2.
Läsa om
Läsa om
Läsa om
Test
TEST
3.
Läsa om
Läsa om
Test
Test
TEST
4.
Läsa om
Test
Test
Test
TEST
De flesta kanske skulle välja alternativ 1, även om studier vid upprepade tillfällen visat att alternativ 4 är mest effektivt. David Didau beskriver studier som har visat att du lär dig ungefär 80 % om du väljer alternativ 4 jämfört med alternativ 1. Kanske något att tänka på när vi planerar veckans lektioner.
Fördjupning
Retrieval Practice | Use Low-Stakes Tests To Promote Learning | Science of Learning Series
Retrieval Practice: A video for Students – The Learning Scientists
Lärande handlar till stor del om att minnas kunskaper och sedan tillämpa dem på ett anpassat sätt i den situation vi befinner oss i. En central fråga blir således: Hur minns vi kunskaper på bästa sätt? Vi kommer i denna bloggserie skriva om fem minnesstrategier som har ett starkt stöd i forskningen och som vi upplever inte riktigt uppmärksammats tillräckligt i varken lärarutbildningen eller under fortbildningar. Det är framför allt två böcker som vi utgår från och som betytt otroligt mycket för oss när det kommer till att förstå och förhålla oss till minnets oumbärliga betydelse för lärandet.
Två felaktiga föreställningar om lärande och undervisning är att:
Elever lär sig det som läraren undervisar om
Elever lär sig bäst när det är lätt och roligt
Den första föreställningen kan få oss lärare att tro att eleverna lärt sig bara för att de kan klara av uppgifter som vi precis har undervisat om. En prestation av eleverna precis efter en genomgång är inte ett tillförlitligt tecken på lärande. Vi behöver se flera olika prestationer med några veckors mellanrum, för att vara ännu mer säkra på att kunskaperna befästs i långtidsminnet.
Den andra föreställningen kan få lärare att underskatta den tråkiga repetitionens kraft och det faktum att – ju mer en elev anstränger sig att tänka eller minnas, desto starkare befästs kunskaperna i minnet. Med andra ord kan det vara så att eleverna verkligen kämpar en lektion för att uppgifterna är svåra (men inte för svåra) och läraren känner att det här fungerar inte. “De lär sig inget!” I själva verket är det kanske det de faktiskt gör. Enda sättet att ta reda på om eleverna lärt sig är att testa dem om ett par dagar för att verkligen veta om – eller i vilken utsträckning – de lärt sig.
Vi kommer nu ägna detta inlägg till att diskutera “Spridningseffekten” som visat sig vara en av de mest effektiva strategierna för lärande.
Spridning
De flesta av oss har nog inga svårigheter att acceptera denna bittra sanning: kunskaper behålls längre i minnet om du sprider ut övningstillfällena, istället för om du samlar pluggandet till ett enda långt tillfälle (kvällen innan provet exempelvis). För ungefär hundra år sedan presenterade Hermann Ebbinghaus denna effekt och kallade den för “glömskekurvan”.
Kortfattat kom han fram till att om han inte repeterade, glömde han ca 90% av allt han försökt komma ihåg efter en vecka. Men om han la in små repetitioner så kom han ihåg ca 90% av det han försökt lära sig vid första tillfället. Detta fenomen har studerats och replikerats genom historien vid ett flertal tillfällen och räknas som ett tillförlitligt och robust forskningsresultat. Viktigt var att Ebbinghaus väntade ett par dagar innan han repeterade kunskaperna och inte gjorde det direkt dagen efter.
Här finns en viktig paradox: Vi behöver börja glömma kunskaper, för att sedan anstränga oss och lyckas plocka fram dem från långtidsminnet för att minnena ska bli starkare. Många har såklart ställt sig frågan om hur länge det ska gå mellan repetitionerna så att inte kunskaperna inte helt glöms bort så att eleverna inte lyckas komma ihåg dem överhuvudtaget. Ni kanske redan har listat ut att det inte finns ett enkelt svar som gäller för alla, alltid, överallt. Lärare känner sina elever bäst och får helt enkelt prova sig fram. Det finns dock forskning som ger följande generella rekommendationer då eleverna ska plugga inför ett prov.
Tid kvar till testet
Mellanrum mellan repetitionerna
1 vecka
1-2 dagar
1 månad
1 vecka
2 månader
2 veckor
6 månader
3 veckor
1 år
4 veckor
En vanlig strategi i klassrummet skulle kunna vara att börja lektionen med att repetera kunskaper i form av en frågesport eller ”minitest”. Vi kan kalla strategin för “365-30-7-1” vilket betyder att vi försöker testa om eleverna kan minnas viktiga kunskaper som vi undervisade om för ett år (365), en månad (30), en vecka (7) eller en dag (1) sedan. Här kan det vara idé att ta ut de ämnesspecifika kunskaper som vi känner att eleven behöver ha som byggstenar i ämnet, för att kunna ta till sig och förstå kommande arbetsområden.
Att sprida ut repetitionerna handlar inte om att lägga ned mer tid på att undervisa om kunskaperna. Lärare är smärtsamt medvetna om att tiden för undervisning är begränsad och mängden kunskaper nästintill övermäktiga. Spridningseffekten handlar mer om att bryta upp tiden i mindre utspridda delar. Istället för att lägga tre lektioner på fotosyntesen en vecka, så sprider vi ut den tiden över en månad och återkommer sedan till fotosyntesen då och då över året och stadiet. Detta betyder att lärare behöver planera för vilka de viktigaste kunskaperna i ämnet är och hur relevanta kopplingar kan göras under läsåret eller skolgången.
Strategin att sprida ut lärtillfällena kan förstärkas genom att kombinera den med andra effektiva strategier som “Testning” och “Kodning” som vi kommer skriva om i nästkommande blogginlägg.
Fördjupning
Spaced Practice A Video for Students – The Learning Scientists
Spacing | Revisit Material To Boost Outcomes | Science of Learning Series
“Your beliefs become your thoughts, Your thoughts become your words, Your words become your actions, Your actions become your habits, Your habits become your values, Your values become your destiny.”
― Gandhi
Skolutveckling handlar i mångt och mycket om att förändra människors beteenden, oavsett om det handlar om personal, elever eller vårdnadshavare. Det kan vara att få lärare att fylla i en viss dokumentation eller testa en ny undervisningsstrategi; eller att få eleverna att delta mer i samtal eller plugga inför ett prov; eller få vårdnadshavare att läsa veckobrevet och påminna om läxan. Detta inlägg handlar om insikter från decennier av forskning kring beteendeförändring som vi kan använda oss av och tillämpa i skolan.
Till att börja med finns det, enligt Jeni Cross, professor i sociologi på Colorado State University, tre myter eller kontraintuitiva föreställningar kring hur vi förändrar människors beteenden:
Information förändrar beteenden
Många gånger spelar det ingen roll hur gedigen forskning eller häpnadsväckande kunskap vi presenterar – ofta sker ingen bestående förändring, även om inspirationen infinner sig för en flyktig sekund. Tänk på hur mycket vi vet om kost, hälsa, klimatet, arbetsmiljö, motion etc, men hur svårt det är att förändra betenden inom dessa områden. Något som ändå visat sig ha viss påverkan är hur vi presenterar informationen. Människor är exempelvis mer benägna att ta till sig information genom mänskliga möten, än att läsa eller lyssna på den.
Tips: Samtala hellre om informationen, än att bara skicka ut text.
Attityder förändrar beteenden
Om inte mer information hjälper, så kanske vi borde försöka övertyga mottagarna om att det vore väldigt bra att förändra sig – att visa på vinster både för en själv och andra. Men attityder förändrar inte beteenden nämnvärt, utan snarare tvärtom: beteenden förändrar attityder. Så vi behöver med andra ord försöka få människor att stegvis förändra sina beteenden, och då kommer attityderna att följa efter. Tänk bara på hur många elever som exempelvis gillar matte bara för att de är bra på det.
Tips: Ha förväntningar på beteenden, inte attityder.
Människor vet vad som motiverar dem
En av de största “motivatorerna” för en individ är att se någon annan utföra förändringen, särskilt om det är en person som individen upplever ha hög status. Sociala normer har en stark övertygande kraft. Detta sker ofta omedvetet och är något som vi ogärna vill erkänna eller uppmärksamma hos oss själva. Människan är ett flockdjur och att följa gruppens åsikter och beteenden är djupt rotat i vår evolution.
Tips: Använd förebilder och exempel på vad majoriteten tenderar att göra.
En annan person som verkligen excellerat i tänkandet kring att skapa vanor är James Clear, författare till boken “Atomic Habits”. (Finns även på svenska här eller en kort video som sammanfattar boken här).
James Clear menar att all beteendeförändring handlar om att antingen skapa nya konstruktiva vanor eller bryta gamla destruktiva. En intressant tanke han har är att vi inte ska fokusera alltför mycket på tillfälliga mål, utan mer på varaktiga system för att införliva och bibehålla vanor. Vi bör även koppla våra vanor mer till vår identitet (vilka vi vill vara), än till flyktiga mål. Tankar som: “Jag vill leva ett hälsosamt liv” och “Jag vill bli en bättre lärare för att mina elever ska klara sig så bra som möjligt i livet” är kopplade till våra värderingar, och minskar risken att vi ger upp våra ansträngningar eller slutar att utvecklas bara för vi nått våra mål. Nackdelen med mål är de uppnås en gång och sedan släpper vi kanske dem, t ex. gå ned i vikt eller börja varje lektion med ett lärandemål. Fördelen med ett system (som fokuserar mer på processen än produkten) är att vi fortsätter utvecklas även när vi nått ett mål. James Clear uttrycker det som att vinnare och förlorare har samma mål, men olika system.
Mål
System
-Bra för att planera framsteg (vision) -Fokuserar på att bli bra på något särskilt (produkten) -Fokus på framtida och kortsiktiga vinster
-Bra för att göra framsteg (progression) -Fokuserar på att ständigt bli bättre (processen) -Fokus på dagliga och långsiktiga vanor
Vilka komponenter finner vi då i ett effektivt system för att ändra vanor? Nedan har vi sammanfattat James Clear idéer tillsammans med “EAST Framework” som utvecklats av “ Behavioral Insights Team” (BIT) i Storbritannien. BIT utvecklade ett teoretisk ramverk från beteendepsykologin (även kallat nudging) för att stödja myndigheter att påverka medborgarna i en konstruktiv riktning genom etiska och kostnadseffektiva påverkanssätt.
Fyra komponenter som utgör ett system för att skapa nya vanor:
Enkelt – Gör beteenden du vill förändra (vanan) enkel att utföra genom att bryta ned den i små steg. Gör vanan synlig genom att lägga fram saker som påminner om den. Sätt alarm på mobilen. Sätt upp post-it-lappar. Skicka ut mejl som påminner om beteendet. Gör en plan för vilken dag, plats och tid du ska utföra vanan.
Attraktivt – Koppla vanan till din identitet. Koppla den till något positivt och behagligt som du gör både innan och efter vanan. Beröm dig själv och synliggör dina framsteg.
Socialt – Gå med i en grupp eller engagera andra att vilja vara med och göra samma förändring. Berätta för andra att du ska göra vanan. Läs och lyssna på andra som lyckats skapa vanan. Dela med dig av dina framgångar och motgångar med andra. Skapa stolthet och förebygg skamkänslor.
Timing – Tänk på att försöka göra vanan när du har energi. Försök inte ändra flera vanor på samma gång, ta en i taget. Tänk igenom om det är en läglig tid att genomföra förändring. Nystarter är bra tider, tex. efter ett lov. Timing handlar mycket om fokusera på omedelbara vinster, reflektera över det negativa (långsiktiga) som skulle hända om du inte gjorde förändringen nu.
Om du vill bryta destruktiva vanor, antingen för dig själv eller andra, så ska du försöka med göra det omvända. Tex vill du sluta med att ha med dig mobilen under skoldagen. Försök då att göra vanan:
Svår – genom att låsa in den i ett skåp och kolla den bara på lunchen
Osynlig – då ser du den inte och kommer inte tänka på den
Oattraktiv – tänk på att du inte vill slösa meningslös tid på mobilen
Obehaglig – om du ändå tar fram den, ha en skärmbild som påminner dig om att lägga tillbaka den så fort som möjligt. Lite dåligt samvete har ingen skadats av.
Nedan har vi sammanfattat James Clears modell i en tabell. Nästan som en checklista med faktorer som vi kan tänka på om vi antingen vill bygga eller bryta en vana.
Responskedjan
Händelse(Plats, person, tid eller sak)
Begär(Tankar, känslor, kroppsförnimmelser)
Handling(Tanke eller beteende)
Belöning(Begäret är tillfredsställt)
Bygga
Synlig
Attraktiv
Enkel
Behaglig
Bryta
Osynlig
Oattraktiv
Svår
Obehaglig
“Sow a thought, and you reap an act; Sow an act, and you reap a habit; Sow a habit, and you reap a character; Sow a character, and you reap a destiny.”
Behavioural Change – The EAST Framework (kort youtube-film)
Atomic Habits summary – James Clear
Three Myths of Behavior Change – Jeni Cross
The Battle of Changing Your Behavior – Eric Zimmer
Niklas Laninge har skrivit tre böcker om beteendepsykolgi på svenska. Han skriver även ett väldigt intressant nyhetsbrev som du kan prenumerera på här och är en flitig besökare på diverse poddar, bla. den här.
Fundera, förbättra och sprid vidare!
Ps.
Klicka här för att prenumerera på vår blogg. Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.
“In fact, when I compared the complexity of teaching with that much more highly rewarded profession, ‘doing medicine,’ I concluded that the only time medicine even approaches the complexity of an average day of classroom teaching is in an emergency room during a natural disaster.”
Lee Schulman
Att lärarens vardag är komplex är det förmodligen många som håller med om. Enligt viss forskning tar lärare i genomsnitt 1500 beslut varje dag. Utslaget på 6 timmars undervisning skulle det innebära ca fyra beslut i minuten. Kan detta verkligen stämma? Skulle man se till alla olika roller en lärare tar på sig under skoldagen börjar man förstå hur dessa beslut har hunnit bli många mot dagens slut. Väldigt enkelt uttryckt kan man beskriva lärarens dagliga arbete som en mix av att planera, undervisa, bedöma, fostra, leda, trygga, administrera, trösta, rastvakta och hela tiden blicka framåt. Många gånger görs förmodligen några av dessa saker i samma andetag – en förmåga som framträder är läraren som en multitasker.
I en stressad och pressad miljö sker oundvikligen misstag – en naturlig konsekvens. Misstag kan bl.a. förklaras med att vi inte har tillräckligt med kunskap. En annan förklaring kan vara att vi inte använder den kunskapen vi har på rätt sätt. Därför är det intressant att kika närmre på en stödstruktur som används i många andra yrken, nämligen checklistor.
Bakgrund
Checklistor är utformade för att ge enkla, snabba och effektiva påminnelser i komplicerade situationer och miljöer. De är utformade för att säkerställa att viktiga steg, som skulle kunna förbises under press och stress, genomförs.
Atul Gawande är en kirurg, författare, krönikör för tidningen The New Yorker och professor vid Harvard universitet. Han och hans forskarteam har intresserat sig för ett problem som många står inför i den moderna världen – hur professionella hanterar den ökande komplexiteten i sina yrken. En kortfattad bild av Gawandes egna studie handlar om hur checklistor implementerades i operationssalar runt om i världen. En effekt var att 78 % av deltagarna ansåg att checklistor hade förhindrat kirurgiska fel. Från en försöksgrupp på 4 000 patienter undvek 150 personer att skadas och 27 liv räddades på grund av införandet av en checklista.
I boken “The Checklist Manifesto” illustrerar författaren betydelsen av checklistor på olika sätt, bl.a. genom en händelse den 14 januari år 2009 – “Miraklet på Hudsonfloden”. Strax efter starten från flygplatsen La Guardia i New York stöter flight 1549 samman med en flock kanadagäss som gör att flygplanet tappade kraften till båda sina motorer, ändå lyckades flygkaptenen att landa planet på Hudsonfloden. Flygkaptenen kom såklart att hyllas för den heroiska landningen som innebar att alla liv kunde räddas. Vad har då detta med checklistor att göra? Gawande argumenterar för att det var en noggrann disciplinerad hantering där flygkaptenen följde en utarbetad checklista som var nyckeln till framgång – snarare än en enskild heroisk gärning.
Inspirerad av Gawandes bok försökte den engelska författaren och läraren Harry Fletcher-Wood omsätta teorin om checklistor i sin egen lärarpraktik. Detta gjorde han framförallt vid två moment i sin undervisning:
Vid lektionsplanering
Innan lektionsstart
För att säkerställa sin lektionsplanering använde sig Fletcher-Woods av ett antal frågor, en checklista.
Checklista för lektionsplanering
Hur fångar jag elevernas intresse och får dem att tänka till?
På vilket sätt är det tydligt hur framgång och resan till målet ser ut?
Varför är det intressant, värt och utmanande att delta på lektionen?
Kommer alla elever att få tillgång till lektionen?
Hur kommer alla att utmanas av lektionen?
Hur vet jag vad varje elev har lärt sig?
Checklista för lektionsstart
Behöver jag undervisa om allt som jag planerat för?
Vilka material behöver jag?
Behöver jag samla in något?
Hur fördelar jag talutrymmet?
Vem behöver min uppmärksamhet lite extra idag?
Intresset och användandet av checklistor ökade och allt landade i en bok. Här kommer några av de saker han nämner som han inte hade genomförts om han inte använt sig av sin checklista:
Glömt modellera ett svar i lektionen för att visa på vart vi ska.
Misslyckats med att ta in elevsvar från elever som behövdes pinpointas.
Lämnat den oinspirerade och torra lektionsfrågan oförändrad.
Glömt ta med de uppkopierade stencilerna till klassrummet.
Glömt ändra om ordningen i powerpointen för att skapa en bättre genomgång.
Att människor är bra på att “multitaska” har blivit mer och mer synat och ses numera som en myt av en del forskare. Just därför kan införandet av checklistor stödja lärare i en komplex och stressad skolmiljö. Det löser inte alla våra problem, men förhindrar att en del saker faller bort i glömska.
“Good checklists… are precise. They are efficient, to the point, and easy to use even in the most difficult situations. They do not try to spell out everything – a checklist cannot fly a plane. Instead they provide reminders of only the most critical and important steps – the ones that even the highly skilled professionals could miss.”
Atul Gawande
Fördjupning
I detta blogginlägg kan man läsa om hur checklistor förändrat Harry Fletcher-Woods undervisning.
I detta klipp får ni en 7 min kort sammanfattning av Atul Gawandes bok ”The Checklist Manifesto”
Fundera, förbättra och sprid vidare!
Ps.
Klicka här för att prenumerera på vår blogg. Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.
Det här blogginlägget är lite annorlunda och mer övergripande kring hur vi kan tänka om analys i skolans värld. Att fastslå orsaken till ett problem är svårare än vad vi tror och nedan följer några tankeverktyg som vi kan ha med oss för att förhoppningsvis tänka en aning klarare. Det här är sommarens tankenöt – ett jobbigt inlägg att läsa. Men väl värt mödan. Vi lovar!
Kausalitet betyder påverkan, dvs. när en händelse, process, tillstånd eller objekt (orsak) påverkar tillblivelsen av en annan händelse, process, tillstånd eller objekt (effekt). Orsaken ska kunna ses som delvis ansvarig för effekten och effekten delvis beroende av orsaken. Korrelation betyder att två händelser förändras samtidigt och anses därför ofta vara relaterade med varandra. Korrelation är en beskrivning av en relation mellan två fenomen, utan att förklara ett orsakssamband.
Ett väl använt exempel är påståendet att glass (A) orsakar drunkning (B) eftersom de uppenbart är relaterade på följande sätt: ju fler glassar som säljs, desto fler drunkningsolyckor sker. A korrelerar med B men det är den bakomliggande orsaken C (i det här fallet det varma vädret som gör att fler äter glass och att fler badar och därmed drunknar) som påverkar både A och B samtidigt.
Så när vi säger att korrelation inte är kausalitet kan det ses som en uppmaning att leta efter en tredje, förbisedd och bakomliggande orsak. I skolans värld skulle det kunna var att en elevs ointresse korrelerar med ett visst ämne och vi kanske drar slutsatsen att ämnet orsakar ointresset. Men det kan finnas flera möjliga bakomliggande orsaker som relationen till läraren, jämförelser med klasskamrater, att sitta bredvid någon som stör, press från vårdnadshavare etc.
I skolans värld talar vi ofta om orsaker när vi försöker reda ut vad som påverkar vad, och på så sätt försöka hitta lösningar på problem. Om vi vet varför ett problem uppstår så kan vi förändra, lägga till eller ta bort orsakerna till problemet. Men att förstå kausalitet eller orsakssamband kan vara svårt och det finns några vanliga fallgropar som vi tänkte gå igenom och försöka förklara i detta blogginlägg. Försök att se dem som smarta strategier eller aspekter av ett kritiskt tänkande i diskussioner om problem och åtgärder bland kollegor, elever och vårdnadshavare. Exemplena går även att tillämpa på alla livets områden. Det är två saker som är viktiga här: orsakens existens och riktning.
Existens: Är det verkligen A som orsakar B överhuvudtaget eller finns det en annan orsak?
Riktning: Är riktningen av orsakerna direkta, omvända eller cykliska?
Vi förstår att detta kan låta krångligt och väl abstrakt, men när vi greppat det så kan det verkligen öppna dörrar för en ny och djupare förståelse.
1. A orsakar B.
Detta kallas för “Direkt kausalitet”. Något händer innan något annat och orsakar det.
Exempel: En elev kränker en annan elev som blir arg. Kränkningen orsakar ilskan.
2. B orsakar A.
Detta kallas för “Omvänd kausalitet”. Det är när den uppfattade effekten egentligen är orsaken.
Exempel: Motivation orsakar framgång har visat sig vara lite av en myt, då forskning på senare år klarlagt att det är framgången som i högre grad orsakar motivation. Ett annat exempel är om det är våldsamma spel som skapar våldsamma barn eller om våldsamma barn tenderar att spela våldsamma spel?
3. A och B orsakas av C.
Detta kallas för “Gemensam kausalitet”. Det är när det finns en korrelation mellan A och B men inget orsakssamband finns, utan orsaken är istället C.
Exempel: Att vakna med kläderna på (A) orsakar huvudvärk (B). Eller är det att gå och lägga sig kraftig berusad (C) som spelar in?
4. A orsakar B som orsakar A.
Detta kallas för “Cirkulär kausalitet”. Något påverkar något annat som i sin tur påverkar det som påverkade det. (Snurrigt minst sagt)
Exempel: Många lärare slutar på en skola, vilket gör att organisation blir sämre vilket gör att fler lärare slutar.
5. A orsakar inte B.
Detta kallas för “Falsk korrelation”. Det finns inget samband helt enkelt.
Exempel (på sanna falska korrelationer): Glassförsäljning och mord. Drunkningsolyckor och filmer med Nicolas Cage. Kolla gärna in denna hemsida för fler osannolika falska korrelationer.
Oftast är det ett direkt orsakssamband (alltså nr 1. A orsakar B) som vi försöker klargöra och argumentera för i skolan. Med detta inlägg hoppas vi att vi kan tänka ett steg till när vi antingen kommer med egna förklaringar på problem eller lyssnar till andras. Vi behöver alltid vara medvetna om att vi alltid kan ha fel eller missa gemensamma, omvända och cirkulära orsakssamband. Ovan har vi beskrivit enkla orsakssamband som finns beskrivna på ett teoretiskt plan i läroböcker. Men hur ser det egentligen ut i verkligheten som vi lever och verkar i? Vi skulle kunna lägga till två ytterligare exempel på hur kausalitet fungerar på ett mer komplext och dynamiskt sätt: Systemisk och hierarkisk kausalitet. Dessa former av kausalitet är kanske mest relevant för en blogg om skolan.
6. A, B, C, D, E, F orsakar G.
Detta kan vi kalla för “Systemisk korrelation”. Ett system är när olika komponenter tillsammans samverkar för att nå en effekt. Föreställ dig bara all tänkbara orsaker det kan finnas till att en elev inte klarar ett prov. Beror det på dålig undervisning? Dåliga förkunskaper eller studieteknik? Var den för nervös? Finns det en antipluggkultur i klassen? Har det att göra med kön, bakgrund eller föräldrars utbildningsnivå?
7. A är den största orsaken på effekten G, B är stor men inte lika stor som A, C och D är mindre orsaker och E och F är nästan betydelselösa.
Detta kan vi kalla för “Hierarkisk korrelation”. Det finns vissa orsaker som påverkar mer, är mer betydelsefulla än andra, när vi ska hitta lösningar på ett problem. Det kan även vara så att vissa av orsakerna är utom lärarens kontroll som klasstorlek, skolans organisation och elevernas bakgrund. Med andra ord är det bra att tänka på vilka orsaker som har störst effekt på tex. lärande eller välbefinnande och vilka vi som lärare som vi kan kontrollera och påverka här och nu.
Hur gör egentligen forskare för att försöka förstå ett så komplext fenomen som kausalitet?
Observationsstudier
I en observationsstudie väljer forskarna ut en grupp, tex en existerande klass som använder sig av korta träningspass varje lektion och jämför dem med en klass som inte gör det, och jämför sedan resultat på ett matteprov. Eftersom urvalet inte är slumpmässigt blir grupperna svåra att jämföra. De blir inte likvärdiga kan vi säga. Det kan vara så att klassen som tränade redan var bättre på matte eller blev peppade av tanken på att ingå i en vetenskaplig studie och skärpte sig mer på matteprovet. Med andra ord kan skillnaden mellan grupperna ha andra orsaker än träningspassen.
Randomiserade kontrollerade studier
Det är istället genom randomiserade kontrollerade studier som forskare försöker klargöra orsakssamband. En randomiserad kontrollerad studie bygger på en design där forskarna slumpar (randomiserade) ett representativt urval av deltagare i två grupper, en som utsätts för någon form av intervention (insats) och en som fungerar som en kontrollgrupp som inte utsätts för interventionen. Sedan jämför forskarna om det finns en statistisk säkerställd signifikans mellan grupperna, dvs att det finns en så pass stor effekt på interventionen att skillnaden inte kan förklaras av slumpen.
Randomiserade kontrollstudier är svåra att genomföra i skolan och utförs därför mest i kontrollerade laboratoriemiljöer, vilket gör att relevansen minskar eftersom resultaten sedan måste översättas till en skolmiljö. Det finns även etiska problem med att ta elever från skolan och sätta dem i en kontrollgrupp som inte får interventionen. Styrkan med randomiserade kontrollstudier (speciellt om flera kan visa på samma resultat) är att de säger något allmänt och generellt som tenderar att vara sant för de flesta. Om vi lärare kan ta del av de resultaten och sedan själva anpassa dem till sina kontexter, är vi på god väg mot en skola på vetenskaplig grund.
Varför är denna kunskap viktig för oss lärare? Vi kan se två anledningar. För det första hoppas vi att lärare kan inta en än mer öppen och ödmjuk inställning när det kommer till att analysera data, komma med orsaksförklaringar och föreslå åtgärder. Såsom många av oss avslutar ett läsår varje år i juni. För det andra finns det forskare som antingen utfört eller sammanställt resultat från randomiserade kontrollstudier och som kommit långt, enligt oss, i att förklara orsakssamband i skolans värld. Resultat som vi försöker skriva om på denna blogg och som vi hoppas kan stödja lärare i vår fortsatta undervisningsutveckling.
Frågetekniken som vi kommer att utveckla i detta inlägg kallas för “Cold calling” och betyder i princip att en säljare kontaktar en person som inte visat intresse av att bli kontaktad – tänk er en jobbig telefonförsäljare som sitter framför en dator som automatiskt ringer upp ett slumpmässigt nummer från ett register. Tekniken går i stort ut på att ställa en fråga till klassen och sedan be en elev att svara – inga glasspinnar och ingen handuppräckning – bara lärarens allenarådande beslut. Visst känns det läskigt och framför allt ovant, för alla inblandade? Vad är det då som gjort denna teknik så effektiv och populär på senare år? Det ska vi försöka reda ut i detta inlägg.
“More and more I find that, rather than merely promoting it, I am strongly advocating it, basically saying: every teacher should use cold calling as their default questioning mode. I feel strongly about it.”
Tom sherrington
Vi skulle kunna översätta denna teknik med någonting i stil med “Fråga alla, välj en”; ingen lämnas utanför samtalet och alla elever ses som värdefulla och kompetenta nog att delta utifrån sina förutsättningar och förkunskaper. Styrkan i tekniken, om den används på ett empatiskt och flexibelt sätt, är att den skapar en klassrumskultur där alla elever behöver förbereda sig på att svara, att de blir kognitivt aktiva. Det betyder att fler och fler elever kommer att tänka på frågan och de kunskaper som de förväntas lära sig – och som Daniel Willingham säger: ”Vi kan inte lära oss något vi inte tänker på”. Att tänka hårt och vara engagerad i samtalet blir över tid en norm. Det skapas även en norm av att det är tryggt att dela med sig av sina tankar, att ha fel, att mötas av respekt, få stöttning och en känsla av inkludering.
En annan stor fördel är att det är en utmärkt formativ teknik. Läraren får en mer övergripande bild av vilka som förstår vad på ett mer effektivt och tillförlitligt sätt. Den vanliga normen i ett klassrum kanske är att de som vill delta räcker upp handen och får svara, eller att läraren ibland frågar den som verkar förlorad i tankar mer som en disciplinär åtgärd än intellektuell utmaning. Ju fler frågor läraren ställer till fler elever, desto mer tvingas eleverna tänka och desto mer information om elevernas lärande kan läraren samla in. Beroende på vad eleverna svarar kan läraren anpassa sin undervisningen i stunden och välja om den ska ställa fler frågor om samma tema, be om fler svar från fler elever eller gå vidare till nästa steg i planeringen.
“Yes, I expect you to participate when I call on you, but I am doing that because I want to hear what you are thinking, I care about what you are thinking.’ Really, a Cold Call is a good thing. To say, I care what you are thinking is to remind a student that they matter.”
Doug lemov
STRATEGIN
Tom Sherrington bryter ned “Cold calling” i fem steg:
Ställ en fråga.
Ge klassen tid att tänka.
Be en elev om ett svar.
Ge respons på svaret.
Be en ny elev om ett svar.
Det bästa är om frågorna är kopplade till arbetsområdets lärandemål och framgångskriterier (klicka på länkarna för att komma till tidigare inlägg). Frågorna kan vara fokuserade på fakta, förståelse eller färdigheter beroende på var läraren anser att klassen befinner sig i sitt lärande. En bra första fråga är att be om en definition av ett viktigt begrepp. Ge klassen mellan 30-60 sek betänketid och om eleverna är lite äldre får de gärna skriva ned sina svar. Sedan väljer läraren bara en elev och ber om ett svar. Bli inte orolig om eleven inte vet eller inte orkar svara på frågan. Tänk långsiktigt och försök behålla en positiv attityd – det kommer att ge resultat i längden. När eleven svarat så kan du ställa en följdfråga, be eleven utveckla hur den tänkt eller låta en annan elev reagera på svaret: Håller den med eller vill den rätta/lägga något?
Variationer av “Cold calling”
Förvarna eleverna
Läraren berättar att den kommer att be en viss elev om en förklaring eller sammanfattning efter de läst en text eller tittat på ett klipp. De andra eleverna behöver även de vara beredda eftersom läraren kan be dem utveckla eller svara på den första elevens svar.
Bestäm ordningen
Läraren bestämmer tre elever som kommer att få svara efter varandra. tex “Amina du börjar, sedan hör vi från Leon och därefter Malte”. Detta kan vara bra om vi vill få flera elevers uppmärksamhet samtidigt.
Första försök
I denna variation så ger vi eleverna först möjligheten att ge ett icke-verbalt svar genom handsignaler, digitalt hjälpmedel eller en “mini-whiteboard”. Sedan kan du välja ett svar som är rätt eller intressant och be eleven utveckla. Den form av “Cold calling” kan vara bra att använda med elever med sämre självförtroende och hög grad av oro.
Ensam-Par-Alla
Läraren kan börja med att alla elever får en minut att tänka på svaret, sedan diskutera det i par med sina klasskompisar för sedan vara beredd på att svara om läraren väljer hen. På så sätt blir svaret lite mer opersonligt och eleven kan använda sig av samtalet den haft med klasskompisen.
Två vanliga invändningar
Vad gör jag med alla osäkra och blyga elever?
Det är viktigt att se skapandet av en ny norm som något långsiktigt. Prata gärna med eleverna innan och förklara varför du vill testa denna teknik och hur du tror att det kommer att vara bra för klassen. Var noga med att de elever som är mest oroliga lyckas tidigt och ofta och bygg sedan på de framstegen. Beröm dem öppet inför klasskamraterna (fokusera på ansträngningen och inte att de svarade rätt).
Får eleverna aldrig räcka upp handen?
De elever som är vana att få mycket frågor och glänsa med sina kunskaper kommer sannolikt att protestera mot denna “diktatoriska” metod. Ett sätt att bjuda in dem är att eleverna får tillåtelse att räcka upp handen om de vill tillägga något efter läraren använt sig av “Cold calling” ett par gånger, eller att eleverna får räcka upp handen om de har en fråga.
Vår förståelse av världen är kopplad till våra kunskaper i långtidsminnet. Vi människor ser världen genom våra minnen. Det är genom våra minnen som vi tolkar och ger mening till det vi upplever i nuet. Det är även genom våra minnen som vi lättare kan komma ihåg saker i framtiden. Detta inlägg kommer att handla om hur kunskap organiserar i minnet och vilka konsekvenser det får för undervisning och bedömning.
“Happiness is good health and a bad memory.”
Ingrid Bergman
BAKGRUND
"En man och hans son råkar ut för en svår bilolycka. Pappan dör direkt men pojken klarar sig med mycket svåra skador och förs till sjukhus där han ska opereras. Kirurgen kommer in, men vänder i dörren, mycket upprörd med tårar i ögonen, och säger: Nej, honom kan jag inte operera, det är min son!"
Hur hänger historien ihop? Varför kan inte kirurgen operera sin son? Om du har svårt att svara på denna gåta har det antagligen att göra med ditt kognitiva schema om kirurger. (Rätt svar finns längst ned i inlägget.)
Kunskaper är lagrade och organiserade i mentala nätverk i långtidsminnet sk. scheman. Scheman består av mentala representationer eller modeller av världen och hur världen fungerar. Det kan handla om saker, personer, situationer eller händelser. Om vi ber dig tänka på en hund så kommer det upp en bild av en hund i ditt huvud och du har en mängd kunskaper kopplade till ordet "hund", tex. vad hundar äter, hur de låter, hur de leker, om de är snälla eller farliga etc. Schemat “hund” är skapat av dina tidigare erfarenheter av att ha sett, hört eller läst om hundar.
Det finns egentligen två sätt som vi kan förändra scheman på:
- Assimilering - Ny information läggs till befintliga scheman.
- Ackommodation - Befintliga scheman ändras eller nya scheman formas.
Ett annat exempel är schemat “Restaurang”. Inom det schemat finns en mängd kunskaper kopplade till varandra tex. nota, servitör, meny, beställa, dessert etc. Läser du en text där du stöter på ordet restaurang så poppar det upp en mängd kopplingar och dina förkunskaper aktiveras så att du bättre kan förstå texten. Vi kan uttrycka det som att vi tar in information, men skapar mening av den genom våra scheman.
“What we see changes what we know. What we know changes what we see.”
― Jean Piaget
Skillnaden mellan en person som kan lite om ett ämne och en som kan mycket, är dels mängden scheman, dels mängden kopplingar mellan dem. Ju fler scheman vi har och ju fler kopplingar vi skapat - genom observation, läsning, lyssning, tänkande och träning - desto snabbare kan vi lösa problem som har med schemat att göra. Vi kan även se mönster snabbare, vi är mer flexibla, kritiska och kreativa, och har automatiserat en mängd beteenden inom ämnesområdet. Forskning har visat att det är väldigt svårt att tänka kritiskt och vara kreativ om vi saknar scheman inom ett ämnesområde. Så den pedagogiska idén att lära ut kreativitet och kritiskt tänkande som generella förmågor, som eleverna kan tillämpa på vilken information de än möter, är minst sagt problematisk; och fungerar helt enkelt inte enligt modern kognitiv psykologi.
Förenklat kan vi tänka att ett schema är som ett begrepp, som är uppbyggt av en mängd fakta, förståelser och färdigheter. Undervisning handlar, med andra ord, till stor del om att bygga upp ämnesspecifika begrepp och sedan träna eleverna att göra kopplingar mellan dem. Ju fler kopplingar och ju fler gånger vi gör kopplingarna, desto starkare blir minnena. På så sätt utvecklar eleverna automatiserade “tankevanor” inom ämnet, vilket gör att de kan spara “tankeenergi” till problem och utmaningar som de stöter på.
Ett problem när vi blir experter inom ett ämne är att vi missbedömer hur mycket kunskap som egentligen krävs för att förstå en idé eller utföra en färdighet. Detta kallas för “expert bias” eller “kunskapens förbannelse” och är en av anledningarna till att lärare inte alltid lyckas anpassa sin undervisning till de elever som har få antal scheman inom arbetsområdet. Ju mer vi kan om något, desto svårare är det att komma ihåg hur svårt det var i början när vi skulle lära oss. Nedan kommer några tips på hur vi kan bryta ned kunskaper för att sedan bygga upp dem tillsammans med eleverna.
STRATEGIER
1. Definiera begreppen
Leta i läroböcker eller didaktisk litteratur efter bra definitioner och anpassa dem efter ålder. Skapa begreppslistor eller begreppskort och låt eleverna öva på samma sätt de övar på glosor.
2. Jämför begreppen
Vad finns det för likheter och skillnader mellan begreppen? Använd Venn-diagram för att skapa visuell tydlighet hos eleverna.
3. Koppla ihop begreppen
Hur hör de ihop med varandra? Vilka begrepp orsakar varandra? Vilka konsekvenser blir det om vi plussar ihop begreppen? Vilka nya perspektiv synliggörs? Även här är visuella stödstrukturer, som analysmodeller eller tankekartor, till stor hjälp.
4. Använd begreppen i nya situationer
Hur kan vi använda begreppen vi lärt oss för att förstå den här nya situationen? Här kan det vara bra att börja med situationer som liknar exemplena vi haft i undervisningen för att sedan fortsätta med mer nya och okända. Vi går från lätt till svårt, i små steg.
Det finns många fördelar med att ha många scheman och många associationer mellan dem:
- Scheman påverkar vad vi uppfattar och hur vi tolkar det. Vi tenderar att se det vi redan förstår, och förstår det utifrån det vi redan vet..
- Scheman gör så att vi fortare kan lära oss nya saker. Ju mer vi kan om något desto lättare kan vi komma ihåg det nya.
- Scheman hjälper oss att förenkla världen. Ny information kan kategoriseras och göras meningsfulla utifrån de scheman vi redan har.
- Scheman hjälper oss att tänka fort. Vi kan snabbare förstå och lösa problem om vi har en rik mängd kunskaper inom ämnet.
Men utvecklandet av scheman är inte alltid av godo. Två problem är att:
- Scheman bekräftar det vi redan vet. Vi har svårt att ta in information som går emot de scheman vi redan har.
- Scheman är svåra att förändra. Våra kunskaper är kopplade till våra identiteter och information som får oss att tvivla på oss själva blundar vi gärna för. (Inte ni och vi, men alla andra så klart!)
För att kunna bygga upp eller förändra elevernas befintliga scheman behöver vi synliggöra dem i undervisningen. Därför är det viktigt med ett klassrumsklimat som bygger på delaktighet och dialog. Läraren behöver planera smarta frågor för att få så mycket information som möjligt av så många elever som möjligt, så hen kan anpassa undervisningen på bästa sätt.
Hur gör vi då detta? Jo, genom en formativ undervisning! Effektiviteten i formativ undervisning ligger just i detta: att ta reda på vilka scheman eleverna utvecklat, att bedöma deras kunskaper med andra ord. När läraren gjort det bygger den antingen vidare på elevernas existerande scheman eller försöka förändra dem om eleverna missförstått eller använder schemana på ett felaktigt sätt.
FÖRDJUPNINGAR
What is Schema Theory in Psychology?
Curse of Knowledge Bias: Assuming Others Know What You Know
Oliver Caviglioli: Dual Coding to Organise Ideas
Rätt svar: Kirurgen är mamma till sonen. Men eftersom många (fortfarande) kopplar kirurg som ett manligt yrke blir det svårt att skapa mening i historien.
FortBildaSkolan 