Inledning
Vi har ofta reflekterat över den kognitiva psykologins frånvaro och skepsis som fanns under vår lärarutbildning i början av 2000-talet. På den tiden var det som att allt som hade med beteende och kognition att göra, kopplades till en syn där lärarna skulle komma att se eleverna som robotar som kunde programmeras eller i alla fall betingas till att lära sig isolerade faktakunskaper. Det sociokulturella perspektivet dominerade med husgudarna Jean Piaget, Lev Vygotskij och John Dewey. Hur det är idag vet vi inte, men vi hoppas att dagens lärarstudenter möter en mer balanserad helhetssyn på lärande; som bygger forskning från kognitiva psykologin, socialpsykologin, beteendepsykologi, hjärnforskning och ett sociokulturellt perspektiv. 

“Enligt vissa uppskattningar sägs hjärnan bestå av nära 100 miljarder nervceller och de flesta sitter tätt packade i hjärnbarken. Det kan jämföras med antalet stjärnor i en normalstor galax, som också sägs vara 100 miljarder. Varje nervcell har kontakt med cirka 10 000 andra nervceller via synapser, kontaktytor för kommunikation mellan cellerna. I detta ofattbart stora nätverk är våra långtidsminnen lagrade, säkerhetskopierade ofantligt många gånger.”

Lars Olson, professor i neurovetenskap

Bakgrund
Kognition inom psykologin, och kopplat till skolan, handlar om hur elever bearbetar information, hur de lär sig, förstår och uppfattar sig själva och omvärlden. Minnet ses som den mentala process som handlar om att tolka, lagra och plocka fram information. Minnessystemet delas grovt in i långtidsminne och korttidsminne. Det är i långtidsminnet vår kunskap finns lagrad, dvs. allt vi minns från våra liv, och som vi kan plocka fram när vi behöver den. Lärande kan således definieras som en varaktig förändring i långtidsminnet. Men för att något ska lagras i långtidsminnet behöver det ta sig igenom korttidsminnet. Korttidsminnet är vårt “tänkande i nuet”, vår uppmärksamhet eller koncentration, och Pontus Wasling berättar i en podd om minnet att vi kan tänka på ca 5-7 saker samtidigt under en kortare stund. Minnet är ett komplext nätverk av information, ungefär som en oändlig tankekarta, där ny kunskap byggs på de kunskaper vi redan har. Med andra ord: ju mer kunskaper vi har inom ett område, desto lättare är det att lära sig nya kunskaper inom det området.

Hur ska vi då tänka kring minnet i klassrummet? Ett till synes uppenbart tips från minnesforskningen är att elever minns det som de tänkt på. Vi behöver alltså vara noga med vad eleverna tänker på under lektionen. Detta är en av anledningarna till att undervisning som bygger för mycket på projekt och eget ansvar blir så svårt för elever som saknar förkunskaper och förmågan att koncentrera sig. I ett projekt kanske eleverna tänker för mycket på formen, bilder, typsnitt, relationerna i gruppen eller presentationen och för lite på kunskapsinnehållet. Som lärare behöver vi rikta elevernas uppmärksamhet mot det vi vill att de ska tänka på, dvs det som de ska minnas (lära sig). Detta gör vi bland annat genom lärandemål, framgångskriterier, exempel, förklaringar, frågor och feedback. 

Ett annat tips är att vissa undervisningsmetoder gör att eleverna kommer ihåg mer än andra. Här är en länk till en fantastisk artikel som heter Strengthening the Student Toolbox: Study Strategies to Boost Learning och som är skriven av John Dunlosky som är professor i psykologi vid Kent State University. De metoder som fungerar bäst är att testa elevernas kunskaper och att sprida ut övningstillfällena. De metoder som fungerade sämst var att läsa om en text och stryka under i texten. Orsaken till de mest lyckade metoderna ligger i att eleverna tvingas tänka hårt på kunskaperna när de ska minnas dem och att de får göra det många gånger. Så att tänka noga och ofta är ledord. Att läsa om en text eller stryka under är passiva strategier och vi luras lätt att tro att vi lärt oss innehållet när vi egentligen bara känner igen det samtidigt som vi läser det. 

En annan intressant text om den kognitiva psykologins plats i klassrummet heter Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice och är skriven av Pooja K. Agarwal and Henry L. Roediger. Till Dunloskys strategier lägger dessa forskare till att ge eleverna feedback och att mixa kunskaper under samma lärtillfälle (tänk på det som att hela tiden göra kopplingar och växla mellan att träna på olika kunskaper och färdigheter under samma lektion). Agarwal och Roediger poängterar att de starka forskningsresultaten kring dessa strategier är en blandning av experiment i såväl laboratorium som i klassrum, vilket stärker trovärdigheten och argumentet för att lärare bör använda sig av dem. 

“Utan kunskap om människans kognitiva processer, blir undervisningen blind” 

John Sweller, professor i utbildningspsykologi

Insikt
Undervisningen i klassrummet behöver ta hänsyn till kunskapen om hur minnet fungerar, och det finns undervisningsmetoder som stärker minnet (lärandet) mer än andra.

Strategier
“Testa-eleverna-metoden” (Retrieval practice)
Eleverna ska generera egna svar på frågor. Denna metod är väl forskad på och har visat sig vara en av de mest effektfulla strategierna elever och lärare kan använda sig av för att stärka minnet. 

“Sprid-ut-övandet-metoden” (Distributed or spacing practice)
Eleverna övar i korta perioder ofta, istället för mycket på en gång. Lärarna behöver kontinuerligt koppla tillbaka till tidigare kunskaper under ett arbetsområde.

“1-7-30-365-metoden”
För att slå ihop dessa metoder så kan vi lärare börja en lektion med att skriva upp fyra frågor på tavlan. En från gårdagen (1), en från förra veckan (7), en från förra månaden (30) och en från förra året (365). Det är bra att ha klart för sig vad som är viktig kunskaper i ämnet och ofta återkomma till dem, eftersom vi knappast kan förvänta oss att eleverna ska lära sig allt vi lär ut. Låt eleverna själva sammanfatta vad ni lärt er, så slipper du stå och rabbla det i början av varje lektion. Det bästa är att få eleverna att skriva ned eller illustrera sina svar - allt från en bild, till ett ord, till en mening, till en kort text - anpassa till den klass du har. Det skrivna ordet synliggör vad de tänker på. Om eleverna bara ska tänka, så är det svårt att veta hur många som är engagerade. Vi minns bara det vi tänker på!

Fördjupning
Bästa bloggen som på ett enkelt och illustrativt sätt sammanfattar en mängd forskning om skolan.

Daniel Willingham är giganternas gigant när det kommer till att göra forskning från den kognitiva psykologin tillgänglig för lärare. Två av hans böcker finns även på svenska. 

Kate Jones är drottningen över retrieval practice. Hon har en grym hemsida och många  bra poddar och youtube-seminarier som ni kan lyssna på.

Bästa hemsidan med tonvis med information om kognitiv psykologi. Deras bok finns också på svenska.

Sista tipset är Alva Appelgrens nya bok “Nya perspektiv på lärande: kognitionsvetenskap för lärare”. Kort, koncis och full av senaste kunskaperna från forskningen.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Den 4 december genomfördes årets researchED Haninge; en fullspäckad dag där forskare och lärare talade om olika ämnen kopplade till skolan. För oss var det första gången som vi fick möjlighet att föra fram våra idéer om hur vi kan fortbilda skolan på ett effektivt och hållbart sätt. Vi vill rikta ett stort tack till researchED, och framförallt till Eva Hartell för denna fantastiska möjlighet. 

Att utveckla lärares lärande är avgörande om en skola har som ambition att stärka elevernas lärande. Fortbildning på skolor har en stor potential när det kommer till att göra lärare bättre. Vilken lärare vill inte bli bättre? Men den stora frågan är hur skapar vi förutsättningar för att lärare ska lära sig nya saker och utvecklas. Kanske kan vi se kopplingar till hur vi tänker att elever bäst lär sig. Är det verkligen så stor skillnad på hur vuxna och barn lär sig? Ha gärna detta i åtanke när vi fördjupar oss i de mekanismer som kan utgöra en effektiv fortbildning. 

Bakgrund
Under hösten 2021 släppte Education Endowment Foundation en rapport (byggd på 104 studier) som heter “Effective professional development”, och den är bland annat skriven av Harry Fletcher Wood och Sam Sims. De definierar fortbildning som “en strukturerad och främjande aktivitet med avsikt att förbättra lärares förmåga att undervisa.” Detta blogginlägg är ett försök att sammanfatta rapportens stora idéerna så lättfattligt vi kan. 

High quality teaching improves pupil outcomes and effective professional development offers a crucial tool to develop teaching quality and subsequently enhance children’s outcomes in the classroom. 

The guidance report “Effective professional development”

Education research is at a stage in which we have strong theories of student learning, but we do not have well-developed ideas about teacher learning. 

Mary Kennedy Professor Michigan State University

Insikt
Om en skola ska planera för fortbildning bör den balansera följande fyra kategorier av mekanismer eller “aktiva ingredienser”:
1. Bygga upp lärares teoretiska kunskaper 
2. Motivera lärare och sätta upp mål
3. Utveckla pedagogiska tekniker
4. Systematisk och praktisk övning

Författarna menar att det inte handlar om att ge sig hän åt en viss form eller trend inom fortbildning, utan att först se efter om ovanstående mekanismer är en del av programmet - som en sorts checklista med kriterier för en fungerande fortbildning. Så oavsett om det är lesson study, coachning, kritiska kollegor eller lektionsobservationer en skola väljer att arbeta med, kommer fortbildningen antagligen inte ge någon särskild stor effekt om inte ovanstående mekanismer finns med. Med andra ord är det dem vi ska utgå ifrån när vi både vill stödja lärarna på en skola att bli bättre och höja elevernas resultat. 

Detta är väl självklart och redan så vi gör kanske några av er tänker. Nja, det “nya” som författarna till rapporten kommit fram till är att mycket av den konsensus som finns bland forskare om vad som utgör en effektiv fortbildning är fel. Länge har den delade bilden varit att fortbildning ska pågå under lång tid, vara ämnesspecifik, bygga på kollegialt samarbete, involvera experter och att lärarna ska vilja delta. Författarna till rapporten menar att dessa aspekter må vara bra och eftersträvansvärda, men att de inte självklart leder till effekter på elevers lärande. Hur kan det komma sig? Jo, det som saknas är de fyra kriterierna som är listade ovan. Varför inte fördjupa oss lite mer i dem? 

Bygga upp lärares teoretiska kunskaper 
För att lyckas göra detta krävs tre olika saker. Den teoretiska kunskapen behöver vara förankrad i trovärdig och relevant forskning. Det behöver vara tydligt vad lärarna ska lära sig - formulerat i lärandemål och framgångskriterier. Slutligen behöver kunskaperna repeteras vid flera tillfällen. Det är så vårt minne fungerar. Med andra ord ska vi passa oss för att tänka att vi är klara med fortbildningen och arbeta fram helt nya verksamhetsmål, vilket vi upplever att många skolor gör i alltför hög grad. 

Motivera lärare och sätta upp mål
Lärare behöver sätta upp mål som de anser är relevanta och rimliga. De behöver känna att de gör framsteg och gärna uppleva att framstegen erkänns och uppskattas av rektor och kollegor. Sist behöver de känna att de kunskaper som presenteras kommer från människor som de litar på och anser vara trovärdiga - oavsett om det är kollegor, förstelärare, rektorer eller utvecklingslärare.

Utveckla pedagogiska tekniker
Lärarna behöver få undervisning i de tekniker som de ska använda i klassrummet. Det behöver även finnas ett socialt stöd i form av en kultur som bygger på en attityd av att hela tiden vilja bli bättre och där misstag ses som något positivt och lärorikt. Precis som våra elever behöver även lärare få teknikerna modellerade och få möjlighet att träna på dem med tillhörande feedback innan de testar dem i klassrummet.

Systematisk och praktisk övning
Det behöver finnas system för påminnelser och stödstrukturer för lärarna, så att de kommer ihåg att öva i vardagen. Att skriva ned vad du ska göra och när du ska göra det har visat sig vara framgångsfaktorer för att faktiskt göra det. Andra bra stödstrukturer är checklistor i form av punkter på en dagordning på ett ämnesmöte eller arbetslagsmöte, post-it-lappar eller nedskrivet i veckoplaneringen. Lärare behöver även uppmuntras till att ständigt planera, övervaka och utvärdera sina framsteg och hela tiden koppla teknikerna till det lektionsinnehåll som är relevanta för dem just nu. 

Fallgropar
Vanliga misstag som görs på skolor enligt rapporten, och som vi tror många kan komma att känna igen, är att vi studerar forskning och planerar för mål och tekniker som vi vill pröva, men att vi har svårt att komma till skott med att införliva allt i klassrummet eftersom vi inte systematiskt tränar på det. Om detta är fallet kommer vi snabbt falla tillbaka i gamla vanor. 

Dessutom kan det vara så att vi bara fokuserar på forskning och evidens och skriver en massa fina mål och visioner i verksamhetsplaner, men vi omsätter inte vår förståelse i konkreta tekniker som vi kan öva på i klassrummet. Detta fenomen kalla för "the knowing/doing gap” inom forskningslitteraturen - vi vet vad borde göra, men vet inte hur vi ska göra det. 

Slutligen kan problemet vara att vi har mål, tekniker och en god systematik kring att träna och utvärdera vår praktik i klassrummen, men det saknas en teoretisk förståelse för forskningen bakom effektiv undervisning och meningsfullt lärande. Detta gör att vi kan komma att tillämpa teknikerna mekaniskt utan en djupare förståelse av vad dem egentligen syftar till. 

Strategier
Oavsett var ni befinner er i skolans fortbildning, om det är innan, under eller efter, så kan ni ställa er följande fyra frågor och vara nyfikna på vilka svar som poppar upp:
1. På vilken evidensbaserad forskning bygger vi vår fortbildning på?
2. Hur arbetar vi med lärarnas motivation och målsättning?
3. Vilka pedagogiska tekniker vill vi att lärarna ska tillämpa i sina    klassrum?
4. Vilka strukturer eller system har vi för att lärarna ska kunna träna och bli bättre?

Fördjupning

Här är stödmaterialet av rapporten (ca 40 sidor) och några grafiska pdf:er som man kan ladda ned längst ned på sidan.

En presentation av Sam Sims som skrivit rapporten och sam samtalar med David Weston som skrivit mycket intressant om lärarfortbildning. Klicka här för att komma till hans bok.

En podcast av en underbar lärare som heter Ollie Lovell, som också presenterade på researchED, där han intervjuar Sam Sims. Kolla även in Ollies senaste bok om kognitiv överbelastning (cognitive load theory). Klicka här för att komma till hans bok.

En tankeväckande och kritisk presentation med svensk text om varför bra fortbildning ofta misslyckas på skolor.

En kortare rapport som Harry Fletcher Wood skrivit om forskning på fortbildning och en teoretisk modell vi kan använda oss av när vi planerar för fortbildning på våra skolor. 

Ett webbinarium om det vi tror är det mest lyckade men mest använda i dagens skolor: Deliberate practice, med Kathryn Morgan, Sarah Cotts and Harry Fletcher-Wood

Fundera, förbättra och sprid vidare!
Marcus & Anna

Ps. 

Klicka här för att bli prenumerant.

Klicka här för att besöka vår youtube-kanal.

I takt med den tekniska och digitala utvecklingen hör vi ofta att det är svårt att konkurrera om elevernas intresse, engagemang och tålamod. Det är lätt att hamna i ”aktivitetsfällan”, där vi som lärare är ute efter att producera roliga och intresseväckande arbetsuppgifter - att gå i skola ska ju vara kul. Och det ska det så klart, men inte på bekostnad av att utveckla djupa ämnesspecifika kunskaper som finns med eleverna långt efter skolans slut. Hur kan vi designa en undervisning där vi från början är tydliga med, såväl för oss själva som för eleverna, vilket livslångt lärande de ska utveckla och sedan iscensätta intressanta och glädjerika former för hur kunskapsinhämtningen kan ske. Detta inlägg handlar om hur undervisningsstrategier inte kan bestämma lärandet, utan hur lärandet måste bestämma strategierna. Vi behöver därför, i större utsträckning, arbeta med att ta reda på var eleverna befinner sig i sin läroprocess och utifrån det anpassa undervisningen. Som den amerikanske utbildningspsykologen David Ausubel formulerade det: “The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly" (Ausubel, 1968). 

Insikt
När vi vet på vilken nivå i lärprocessen eleverna befinner sig, så anpassar vi vår undervisning efter det. Inga undervisningsstrategier är rätt eller fel i sig, men vissa är mer lämpliga vid vissa nivåer av lärande än andra. 

Bakgrund
För några år sedan sattes skolan än en gång på kartan som ett hett politiskt och medialt debattämne. Vid detta tillfälle var det den nya zeeländske professorn inom pedagogik John Hattie med sina effektstudier som riktade strålkastarna mot den pedagogiska forskningen och dess relevans för vilka faktorer som påverkar elevernas lärande. Enkelt uttryckt handlar Hatties resonemang om att ju större effektstorlek, desto effektivare är undervisningsstrategin. Allt som är över 0,4 eller högre anses vara “zonen med önskade effekter”. Hattie hävdade att det är väsentligt att lärare och skolor fokuserar sin energi på att implementera de mest effektiva strategierna. Hattie var dock noga med att påpeka att det inte var så enkelt som att kopiera de 10 bästa strategierna som förväntades ge bäst effekt och hoppas på det bästa. Lärande är mer komplext och kontextuellt än så. Hattie menade att det är viktigt att ta reda på var eleverna befinner i sin lärprocess och utifrån det avgöra vilka undervisningsstrategier som är mest lämpade. Hatties mantra var: “Var medveten om din påverkan”. Med det menade han att vi bör vara medvetna om varför vi använder en viss strategi vid ett specifikt tillfälle och framför allt vilken effekt den har på elevernas lärprocess. Lärprocessen definierar Hattie i sin studie om lärstrategier som att gå från ytlig till djup kunskap och sedan transfer. I studien som heter “Learning strategies: a synthesis and conceptual model”, och finns som länk nedan, går Hattie och hans kollega igenom 228 metastudier, en metastudie är en studie som går igenom effekterna av flera studier inom samma område, alltså en sorts sammanfattning av kunskapsläget. Oavsett vad du tycker eller tänker om Hattie, så hoppas vi att du som läsare kan ha ett öppet sinne och tänka att det kanske finns något här att hämta. Det är väldigt många studier de tittat på!

Hur ser processen för lärandet ut och vad menas med att gå från ytlig till djup kunskap till transfer? När vi pratar om ytlig kunskap kan det lätt missförstås som yta och att det inte skulle vara lika viktig kunskap, fallet är snarare tvärtom. Ytlig kunskap, i form av att kunna redogöra för ämnesspecifika fakta och begrepp, är nödvändig för att kunna gå på djupet inom ett ämne. Föreställ dig att försöka förstå eller vara källkritisk när du läser en vetenskaplig artikel om sjukdomen alkaptonuri utan att kunna förklara begreppen: enzym, homogentisinsyra, aminosyra, tyrosin, fenylalanin, inlagring och endokrinolog. Fakta föregår, uppenbarligen, förståelse och färdigheter som kritiskt tänkande. Den ytliga kunskapen övergår till en djup kunskap när du kan se samband mellan fakta eller begrepp och förstå hur de på olika sätt hänger ihop med varandra. I slutändan är målet med all form av utbildning transfer (överföra eller omsätta), dvs. att kunna använda kunskapen i nya situationer för att lösa verkliga problem i både livet och arbetslivet.


Enkelt förklarat: När våra elever ska lära sig att läsa lär de sig till en början alfabetet och hur bokstäverna ser ut. I nästa steg handlar det om att förstå vad bokstäverna faktiskt betyder, att de betyder ljud och att du sätter ihop ljuden på olika sätt och att de olika ljuden tillsammans bildar olika ord. Slutligen kan de på egen hand läsa en text på egen hand och förstå dess innebörd. 

Strategier
För att stötta de olika nivåerna av lärandet försöker vi här nedanför ge konkreta tips på frågor som passar de olika nivåerna. Fler konkreta undervisningstips kopplade till Hatties rankinglista finns att hämta här. 

Ytlig kunskap= Förklara vad … betyder?
Exempel:
Förklara vad reformationen betyder? 
Förklara vad prioriteringsregeln betyder?

Djup kunskap= Hur hänger… ihop med …?
Exempel: 
Hur hänger reformationen ihop med Gustav Vasas styre? 
Hur hänger prioriteringsregeln ihop med parenteser?

Transfer= Tidigare har vi pratat om … Hur kan du använda dig av den kunskapen för att förklara/förstå den här situationen?
Exempel: 
Tidigare har vi pratat om reformationen, hur kan du använda dig av den kunskapen för att förstå det trettioåriga kriget? 
Tidigare har vi arbetat med prioriteringsregeln, hur kan du använda dig av den för att lösa detta tal?

Ps. Tillåt er att inspireras till bättre formuleringar för ovanstående exempel. Detta är vårt generella försök till att synliggöra de olika nivåerna.

Fördjupning
VISIBLE LEARNING: Applying the Surface, Deep and Transfer Learning model

Schools webinar: Learning trajectory – from shallow to deep to transfer

Visible Learning for Literacy Practices That Best Accelerate Student Learning

Learning strategies: a synthesis and conceptual model av John Hattie & Gregory Donoghue

John Hatties effektstudie


Fundera, förbättra och sprid vidare!
Anna & Marcus

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på våra blogginlägg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Vad är kunskap, enligt läroplanen?
Vi börjar med ett litet lättare ämne så här i skolstarten, nämligen: vad är kunskap? Vi misstänker att om vi skulle fråga 30 olika lärare, så skulle vi få 30 olika svar om hur kunskap kan definieras och hur man ser på huruvida eleverna verkligen besitter den kunskapen som vi försöker lära ut. Vi är inte intresserade av att hitta en exakt, gemensam definition som alla lärare kommer att skriva under på, vilket antagligen är omöjligt i ett demokratiskt land. Däremot är vi nyfikna på vilka konsekvenser lärares kunskapssyn får för undervisningen i klassrummet.

Följande blogginlägg kommer att vara den första av tre i serien då vi diskuterar och reder i kunskapsbegreppet. I och med de förändrade kursplanerna som träder i kraft 1 juli 2022 är det högst aktuellt att fördjupa sig i hur vi planerar för, undervisar om och bedömer olika former av kunskaper. Skolverket trycker på kunskapsuppdraget mer nu än förr och därför tror vi att det finns ett behov av att fokusera våra didaktiska samtal på fakta och förståelse som hamnat lite i skymundan av det fokus som varit på förmågor i och med Lgr 11. 

Vi har valt att skriva om kunskapsbegreppet utifrån tre olika perspektiv (ett för varje inlägg i serien). Det första handlar om Ingrid Carlgren och hennes formulering av de fyra kunskapsformerna som kom att kallas de fyra F:n. I det andra inlägget presenteras John Hatties formulering av kunskap som ytlig, djup och transfer samt neuroforskaren Jared Cooney Horvaths tankar kring denna indelning. Det sista inlägget handlar om hur skaparna av Understanding by design (baklängesplanering) Grant Wiggins och Jay McTighe delar upp kunskap i tre olika former: tillägna sig, skapa mening och transferera. 

Insikt
Läroplanen har faktiskt en formulerad kunskapssyn som delas upp i fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

Bakgrund
Ingrid Carlgren som är professor i pedagogik, och som för övrigt var den första kvinnliga och sista rektorn för Lärarhögskolan i Stockholm, skrev ett betänkande för läroplanskommittén inför den nya läroplanen som kom år 1994. Där formulerades en ny kunskapssyn för svensk skola som sa sig vara kritisk till en uppfattad övertro på teoretiska kunskaper på bekostnad av de mer personliga och tysta aspekterna av kunskap. Exempelvis så fattar lärare, eller läkare, en mängd beslut i klassrummet dagligen som de inte explicit kan förklara och koppla till en teori. Vi kan, med andra ord, mer än vi kan formulera i ord. Denna aspekt av kunskap eller kunskapsform kom att kallas för förtrogenhet. Förtrogenhetskunskap innebar att eleverna skulle kunna tillämpa sina kunskaper på olika sätt beroende på det unika i situationen. 

Det fanns även en ambition att påvisa att teoretisk kunskap alltid kommer till uttryck i en praktik, och att praktisk kunskap alltid vilar på en teoretisk förståelse. Det viktiga är att, även om vissa kunskapsområden mer lutar åt ett teoretiskt eller praktiskt håll, så är de lika viktiga och den ena formen av kunskap är inte viktigare än den andra. Exempelvis, så har ett praktiskt ämne som slöjd även en rik teoretisk grund där eleverna inte endast behöver lära sig att göra saker utan även förstå hur redskap, material och miljöetiska val hänger ihop. Med andra ord så har även ett teoretiskt ämne som matematik även praktisk kunskap som eleverna behöver träna på för att se matematikens användbarhet i vardagen. 

Strategin
Nedan har vi skapat en abstrakt och kanske obrukbar modell kring hur vi tänker att de fyra F:n kan illustreras. Se den inte som ett fulländat pedagogiskt verktyg, utan mer som en tankemodell att inspireras av. Enligt Skolverkets nya kommentarmaterial kring att använda de nya kursplanerna ska planeringen utgå från syftestexten och det centrala innehållet. Hänsyn ska även tas till kunskapskraven och den undervisning som bedrivits. För enkelhetens skull så har vi formulerat ett lärandemål i geografi för år 6 som de ska bli förtrogna med. Tanken är att röra sig baklänges i mallen, dvs att först skriva in målet med undervisningen och sedan bryta ned det i de tre andra F:n. Sedan rör vi oss nedåt och planerar exempel på bedömningsuppgifter som kan användas för att synliggöra vad eleverna lärt sig. Sist ger vi exempel på undervisningsstrategier som är kopplade till de olika kunskapsformerna. 

Vi vill verkligen poängtera att vi inte gör anspråk på en vetenskaplig modell, mer ett utforskande försök till att visa på hur allt hör ihop. Märk väl att det endast är bedömningsuppgiften under förtrogenhet som kan användas summativt eftersom den är samstämmig med kunskapskravet och som ligger till grund för betyg och skriftliga omdömet. Däremot kan, och bör, alla kunskapsformer inklusive förtrogenhet ligga till grund för den formativa undervisningen. Det är bara på så sätt som vi kan se var elevernas kunskaper brister och undervisa därifrån.  

Förtrogenhet handlar om att kunna sätta in begrepp och förståelse i nya sammanhang. Har eleven kunskap, förståelse och färdighet då vi testar i ett sammanhang (som i exemplet nedanför i tabell 2)? För att kunna bedöma om ett lärande har skett behöver vi testa förtrogenheten i ytterligare ett sammanhang. T ex om eleven även har kunskapen, förståelsen och färdigheten då vi istället frågar om hur bil- eller matindustrin skulle kunna göra fler miljöetiska val och prioriteringar?

Fördjupning
Så använder du kursplanerna

Bildning och kunskap (s. 23-45)

Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion (s. 16-38)

Vill du få ett mail när ett nytt blogginlägg är uppe så klicka gärna här.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Marcus & Anna

När vi hör om evidensbaserade undervisningsstrategier ryggar några av oss oreflekterat tillbaka medan andra okritiskt omfamnar dem. I skoldebatten används numera begreppet evidensbaserad alltmer flitigt och kritiskt. Låt oss försöka reda ut begreppet i alla fall något!

Sedan en tid tillbaka har vi intresserat oss för hur evidensbaserad (eller informerad som det ibland kallas) praktik tillämpats i skolvärlden - vad det finns för begränsningar och möjligheter helt enkelt. En viktig sak som vi själva missförstått och märkt att många med oss inte riktigt haft klart för sig är att evidens INTE är samma sak som endast forskningsresultat. Utan forskningsresultat är en av tre kunskapskällor som rymmer evidensbegreppet, de två andra är den professionella expertisen (beprövade erfarenheten) och den lokala kontexten (skolans organisation, lärarna och eleverna). 

Vi upplever att det inte riktigt finns en tradition av att ta del av forskning när vi argumenterar för en skolförbättring. Det blir ofta en övervikt på de två andra benen, dvs. skolans systematiska kvalitetsarbete och lärarnas erfarenheter och åsikter. Vi tror att det framför allt finns två anledningar till detta. För det första är det svårt att förstå det akademiska språket och de abstrakta begrepp som förekommer i vetenskapliga studier, eftersom många av oss inte fått tillräckligt med träning i det. För det andra är det svårt i en redan stressad arbetsmiljö att ifrågasätta sina egna och skolans redan etablerade pedagogiska grundsyn och klassrumsrutiner. 

Insikt
Att välja vissa pedagogiska metoder framför andra, i syfte att i slutändan stärka elevernas lärande och välbefinnande, är alltid ett val vi lärare och rektorer står inför. När vi väljer något, väljer vi bort något annat och vi har alltid våra anledningar, oavsett om vi är medvetna om dem eller inte. När vi argumenterar för en förändring bör vi alltid ta hänsyn till och kunna redogöra för tre former av belägg (evidens):
1. Bästa tillgängliga och tillförlitliga forskningsresultaten
2. Den professionella expertisen bland pedagogerna
3. Skolans lokala kontext (såväl organisationsnivå som individnivå)

Bakgrund
Evidensbaserad praktik är från början utarbetad inom medicinskt och socialt arbete. Viktigt att redan nämna här att vi är medvetna om att skolforskning och naturvetenskaplig forskning inte är samma sak, de bedrivs inte på samma sätt och gör inte anspråk på samma sorts resultat. Skolforskning tenderar att vara mer av kvalitativ och kontextuell karaktär, vilket gör den mer känslig för att generalisera och bara kopiera rakt av. Men, och här tror vi att vi alla kan bli bättre, tror vi att det finns en stor vinst i att tänka i följande banor: “Ok, här är ett intressant resultat av en väl genomförd studie med många deltagare som påminner om mina elever. Hur kan jag ta essensen här och anpassa resultaten i mitt klassrum?”

Risker
Lärare är inte robotar, det går inte att programmera oss med den senaste forskningen och tro att det ska komma ut som god undervisning i varje klassrum. Det här är ett stort grundproblem för oss människor, såväl i privata livet som i vår professionella roll. Vi vet vad vi borde förändra, men har svårt att komma till skott och hålla lågan brinnande. 

Innan och under förändringsarbetet behöver vi ställa oss följande frågor: Förstår vi forskningen? Förstår vi metoden? Använder sig lärarna av dem i klassrummet? Tycker de att de är lämpliga för just dem? Vilka förstår vad? Hur går vi vidare? Egentligen handlar det om att göra samma arbete som vi gör med våra elever då vi undersöker deras förkunskaper och behov (ett formativt arbetssätt). De här resonemangen handlar inte om att förminska lärares kompetens, utan att vara realistiska och empatiska i att lärare också befinner sig i en läroprocess. Den lärare som anser sig färdig gällande lärande, är färdig att lämna yrket som lärare.
 
När man pratar om evidens i skolsammanhang är två utvecklingslinjer framträdande, den ena är “den klassiska modellen” och den andra är en “evidensinformerad praktik”. Med den klassiska modellen förväntas lärare, enkelt uttryckt, införliva rekommenderade vetenskapliga undervisningsmetoder och på så vis förbättra måluppfyllelsen; överföra en redan utarbetad metod och därmed generera bättre resultat. Även om den klassiska modellen bygger på evidens är det en modell som inte tar hänsyn till eller betonar den enskilda professionella expertisen eller den lokala kontext som skolan befinner sig i. Pedagogikforskaren Magnus Levinsson från Göteborgs universitet skriver mer om detta i sin  artikel. 

För någon dag sedan kom det ut en artikel kring matematiklyftet som enligt en grupp forskare inte har lett till förbättrade elevresultat. De skriver bl a om att en sådan satsning är alltför generell och inte anpassad efter de olika behov som finns hos lärare samt att skolledning behöver möjliggöra för sina lärare att kunna fortsätta arbeta med sitt utvecklingsbehov. Med andra ord, även om man har vetenskapen med sig i förändringsarbetet men inte kan implementera den på ett adekvat sätt, så spelar det ingen roll. Begreppet implementering är i sig ett intressant ämne som vi får återkomma till i framtiden men den pekar på vikten av organisatoriska förutsättningar för lärare att kunna utvecklas.  

Strategier
Strategin är relativt enkel i teorin, men svår i praktiken. Den handlar om att kunna argumentera för de skäl vi baserar våra beslut på. Att tänka igenom detta noga innan vi springer på bollen gör inte bara våra handlingar mer effektiva utan vi kan känna oss mer trygga i våra beslut. Så försök att skapa en vana kring att ställa dessa tre frågor till varandra på skolan:
1. Vilka forskningsresultat grundar vi detta beslut på?
2. Vilka professionella erfarenheter har legat till grund för beslutet?
3. Hur har vi anpassat oss till de organisatoriska förutsättningarna, lärarna och eleverna vi har på skolan just nu?

Fördjupning
Denna gång levererar vi ett mastigt smörgåsbord med fördjupningar. Man hinner inte läsa igenom eller se allt, men samtliga är väl värda att spara ned för framtida läsning/lyssning/tittning.  

Här är en föreläsning av Ulrica von Thiele Schwarz om evidens i praktiken. Hon föreläser för psykologer men det skulle kunna var för lärare också enligt oss. 

Forskningslitteracitet betyder förmågan att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap i verksamheten. Professor Sven Persson berättar om hur olika kunskapsformer kan användas för att stärka pedagogerna i deras arbete.

Här finns en kortare föreläsning av Sven Persson och en massa läsvärda länkar.

Kunskapsguiden är en hemsida av Socialstyrelsen med många läsvärda texter om hur den professionelle väger samman sin expertis med bästa tillgängliga kunskap, den enskildes situation, erfarenheter och önskemål vid beslut om insatser. Hemsidan riktar sig inte till lärare, men varför inte låta kreativiteten flöda och försöka inspireras av hur dessa idéer kan omsätta i skolans förbättringsarbete?

Professor Rob Coe och hans forskarlag har undersökt hundratals vetenskapliga studier i syfte att hitta kopplingar mellan vad en lärare gör i klassrummet och elevernas lärande. I denna sammanfattning går de igenom strategier som visat sig vara effektiva världen över och som har potentialen att höja just dina elevers resultat! 
Great teaching toolkit: Evidence review

Tre böcker av Jan Håkansson och Daniel Sundberg vilka gör en genomgång av forskningsläget inom ett valt ämne och diskuterar vilka slutsatser vi kan dra för att förbättra skolan. Mastigt men nyttigt!
Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning

Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring och måluppfyllelse

Utmärkt ledarskap i skolan: Forskning om att leda för elevers måluppfyllelse

Här är ett superintressant avsnitt från en fantastisk pod med Jade Pearce om hur hon arbetar på sin skola med att implementera en evidensbaserad praktik bland lärarna. En riktig eldsjäl!
Becoming Educated Podcast
Achieving an Evidence Informed Approach to Teaching with Jade Pearce

Syftet med en evidenshierarki (eller pyramid) är att visa på tillförlitligheten hos olika former av vetenskapliga studier. 
Evidenshierarkin

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Marcus & Anna