Höga förväntningar i klassrummet

Inledning
Att ha höga förväntningar på elever handlar om att omsätta mentala förväntningar i praktiska handlingar i interaktionen med elever. Förväntningar ska inte förväxlas med förhoppningar. Visst kan läraren innerligt hoppas att eleverna ska lära sig, men om inte denna önskan följs upp av förändringar i hur vi samtalar, frågar och beter oss så kommer inga framsteg ske.

Bakgrund
Redan 1968 utförde forskaren Robert Rosenthal ett experiment som idag antagligen inte tagit sig igenom en etisk prövning. Det Rosenthal gjorde var att han “testade” några elever på en skola och informerade sedan lärarna vilka “duktiga” elever som skulle göra stora framsteg och vilka som inte skulle det. I själva verket var dessa “resultat” rent slumpmässiga, dvs. det var helt godtyckligt vilka elever som skulle lyckas och vilka som skulle misslyckas under läsåret. När sedan Rosenthal följde de elever som lottats till att lyckas, märkte han att de faktiskt gjorde det oavsett deras tidigare skolprestationer. Orsaken till framstegen tolkades som att lärarna haft höga, positiva förväntningar på dessa elever, vilket påverkat hur de bemött och interagerat med dem. De elever som tidigare inte lyckats med sina skolresultat hade mest att vinna på experimentet. 

Vad var det lärarna gjorde som påverkade de “duktiga” eleverna till att lyckas?
-Lärarna uppvisade ett varmare bemötande - verbalt och icke-verbalt
-Lärarna lärde ut mer kunskaper till eleverna
-Lärarna ställde fler frågor till eleverna som fick svara oftare och längre
-Lärarna gav mer feedback genom att de berömde om eleverna gjort rätt, stöttade om fel, gav inte upp på eleven

Denna effekt av att höga förväntningar påverkar elever kallas även “Pygmalioneffekten”. I grekisk mytologi var Pygmalion en skulptör som en dag gjorde en staty av elfenben och blev så förälskad i den att Afrodite tyckte så synd om honom att hon gav statyn liv. Motsatsen, att ha låga förväntningar kallas för “Golemeffekten” efter ett monster inom judisk mytologi. Båda effekterna är exempel på självuppfyllande profetior.  

Höga förväntningar kan lätt bli orimliga och orealistiska, om de inte tar hänsyn till elevens kunskapsnivå och grad av självständighet. Utmaningar i klassrummet behöver alltid backas upp med anpassat stöd - mycket om eleven kan lite och lite stöd om eleven kan mycket. Om det inte finns ett stöd kommer de höga förväntningarna att väcka stress och en känsla av misslyckande. “Guldlockmetoden” - inte för mycket och inte för lite, utan alldeles, alldeles lagom - bör vara vårt rättesnöre. Hur ska vi veta vad som är för lite och för mycket då? Det är där strategierna kring formativ bedömning (eller undervisning - välj själva) kommer in och hjälper oss att ta reda på var eleven befinner sig och kan ge feedback som för lärandet framåt.

“When we expect certain behaviors of others, we are likely to act in ways that make the expected behavior more likely to occur.” 

Robert Rosenthal
Insikt
Våra förväntningar på våra elever påverkar hur vi interagerar med dem i tal, handlingar och kroppsspråk - vilket i sin tur påverkar deras möjligheter till lärande. 
Strategier
Vi kommer nu att föreslå några strategier som vi kan använda i klassrummet och som omsätter våra höga förväntningar i konkreta handlingar. Antagligen kommer strategierna vara lite obehagliga för dig och dina elever, eftersom utmaningar ofta väcker oro för att misslyckas. Men målet är att testa oss fram på ett empatiskt och flexibelt sätt, att verkligen försöka vara närvarande och känna efter när vi ska pusha och när vi backa. Vi har inspirerats av en bok som heter Teach Like a Champion av Doug Lemov, Denna bok har kanske påverkat oss mest av alla böcker vi läst, men den var inte kurslitteratur på lärarhögskolan, tyvärr.

1. “Inga avhopp”
Läraren eftersträvar en klassrumskultur av att det inte är ok att inte försöka, med andra ord accepterar vi inte svar som “Jag vet inte”. Det är ok att inte kunna, men vi lämnar inte en elev som inte kan, utan uppmärksammar den och strävar mot att normalisera att försöka mer än att ge upp. Så när en elev svarar att den inte vet, så kan vi testa en av fyra saker.
1. Vi ger svaret och eleven upprepar det.
2. Vi ber om svaret från en annan elev och ber eleven upprepa det. 
3. Vi ger en ledtråd som eleven använder och försöker svara.
4. Vi ber en annan elev ge en ledtråd som eleven försöker använda för att svara.

Ledtrådar kan vara ställen i boken eleven kan hitta svaret, enklare frågor, närliggande begrepp eller steg i en process. 

2. “Rätt ska vara rätt”
Om vi har höga förväntningar ska vi inte säga att något är rätt eller bra om det inte är det. Det handlar inte bara om slutna frågor med ett rätt svar, utan även mer öppna frågor som kräver ett nyanserat och underbyggt resonemang. Här kan vi använda någon av följande fraser.
1. Sant, men kan du utveckla ditt svar lite till?
2. Ja, men vad menar du med … ?
3. Ok, vad säger ni andra om det svaret? Finns det något att tillägga?

Att skicka denna signal av att sträva mot förbättring tillsammans, att våga misslyckas, att våga utmana och ta hjälp av varandra, kommer stanna kvar hos eleverna långt efter de lämnat ditt klassrum.

3. “Bra men bättre”
Bra frågor bör belönas med svårare (bättre) frågor. Vår förhoppning är, om vi orkar hålla ut och är konsekventa med att utmana våra elever, att vi skapar en klassrumskultur där eleverna vill ha, förväntar sig och omfamnar viljan av att bli bättre - hur bra man än är. Vi bygger upp en attityd av “jävlar anamma” och att lärande kräver ansträngning och inte handlar om medfödd talang. Hur kan vi göra detta?
1. Be eleven förklara hur den kom fram till sitt svar. Hur den gjorde eller tänkte.
2. Be om en annan bättre metod att utföra samma uppgift med.
3. Be om ett annat bättre begrepp att beskriva svaret med.
4. Be om bevis i texten/filmen till varför eleven svarar som den gör.
5. Be eleven förklara samma sak men i en annan situation/exempel.

Sammanfattningsvis kan det vara bra att förbereda eleverna på dessa strategier och hålla koll på hur de uppfattar dem. Försök att använda dem med humor och använd dig själv som exempel på hur jobbigt och nyttigt det är att misslyckas för att utvecklas. Om du inte har tid eller energi att testa ovanstående strategier så kan du alltid försöka lägga till “Berätta mer”, “Fortsätt” eller “Utveckla” som standardsvar när dina elever svarar på dina frågor. 
Fördjupning
Självaste Robert Rosenthal berättar om sina resultat.
The Pygmalion Effect and the Power of Positive Expectations

En samling av klipp där lärare interagerar med elever i riktiga klassrum. Kanske något att visa i kollegiet och diskutera.
Teach Like A Champion Setting High Academic Expectations Video Clips 9 18

Ett inspirerande tal som visats 13 miljoner (!) gånger på youtube.
Rita Pierson: Every kid needs a champion | TED

En enkel och grafisk sammanfattning av forskningen bakom höga förväntningar. 
#9 THE ONE ABOUT HIGH EXPECTATIONS

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Minnets (och kognitiva psykologins) plats i klassrummet 

Inledning
Vi har ofta reflekterat över den kognitiva psykologins frånvaro och skepsis som fanns under vår lärarutbildning i början av 2000-talet. På den tiden var det som att allt som hade med beteende och kognition att göra, kopplades till en syn där lärarna skulle komma att se eleverna som robotar som kunde programmeras eller i alla fall betingas till att lära sig isolerade faktakunskaper. Det sociokulturella perspektivet dominerade med husgudarna Jean Piaget, Lev Vygotskij och John Dewey. Hur det är idag vet vi inte, men vi hoppas att dagens lärarstudenter möter en mer balanserad helhetssyn på lärande; som bygger forskning från kognitiva psykologin, socialpsykologin, beteendepsykologi, hjärnforskning och ett sociokulturellt perspektiv. 

“Enligt vissa uppskattningar sägs hjärnan bestå av nära 100 miljarder nervceller och de flesta sitter tätt packade i hjärnbarken. Det kan jämföras med antalet stjärnor i en normalstor galax, som också sägs vara 100 miljarder. Varje nervcell har kontakt med cirka 10 000 andra nervceller via synapser, kontaktytor för kommunikation mellan cellerna. I detta ofattbart stora nätverk är våra långtidsminnen lagrade, säkerhetskopierade ofantligt många gånger.”

Lars Olson, professor i neurovetenskap

Bakgrund
Kognition inom psykologin, och kopplat till skolan, handlar om hur elever bearbetar information, hur de lär sig, förstår och uppfattar sig själva och omvärlden. Minnet ses som den mentala process som handlar om att tolka, lagra och plocka fram information. Minnessystemet delas grovt in i långtidsminne och korttidsminne. Det är i långtidsminnet vår kunskap finns lagrad, dvs. allt vi minns från våra liv, och som vi kan plocka fram när vi behöver den. Lärande kan således definieras som en varaktig förändring i långtidsminnet. Men för att något ska lagras i långtidsminnet behöver det ta sig igenom korttidsminnet. Korttidsminnet är vårt “tänkande i nuet”, vår uppmärksamhet eller koncentration, och Pontus Wasling berättar i en podd om minnet att vi kan tänka på ca 5-7 saker samtidigt under en kortare stund. Minnet är ett komplext nätverk av information, ungefär som en oändlig tankekarta, där ny kunskap byggs på de kunskaper vi redan har. Med andra ord: ju mer kunskaper vi har inom ett område, desto lättare är det att lära sig nya kunskaper inom det området.

Hur ska vi då tänka kring minnet i klassrummet? Ett till synes uppenbart tips från minnesforskningen är att elever minns det som de tänkt på. Vi behöver alltså vara noga med vad eleverna tänker på under lektionen. Detta är en av anledningarna till att undervisning som bygger för mycket på projekt och eget ansvar blir så svårt för elever som saknar förkunskaper och förmågan att koncentrera sig. I ett projekt kanske eleverna tänker för mycket på formen, bilder, typsnitt, relationerna i gruppen eller presentationen och för lite på kunskapsinnehållet. Som lärare behöver vi rikta elevernas uppmärksamhet mot det vi vill att de ska tänka på, dvs det som de ska minnas (lära sig). Detta gör vi bland annat genom lärandemål, framgångskriterier, exempel, förklaringar, frågor och feedback. 

Ett annat tips är att vissa undervisningsmetoder gör att eleverna kommer ihåg mer än andra. Här är en länk till en fantastisk artikel som heter Strengthening the Student Toolbox: Study Strategies to Boost Learning och som är skriven av John Dunlosky som är professor i psykologi vid Kent State University. De metoder som fungerar bäst är att testa elevernas kunskaper och att sprida ut övningstillfällena. De metoder som fungerade sämst var att läsa om en text och stryka under i texten. Orsaken till de mest lyckade metoderna ligger i att eleverna tvingas tänka hårt på kunskaperna när de ska minnas dem och att de får göra det många gånger. Så att tänka noga och ofta är ledord. Att läsa om en text eller stryka under är passiva strategier och vi luras lätt att tro att vi lärt oss innehållet när vi egentligen bara känner igen det samtidigt som vi läser det. 

En annan intressant text om den kognitiva psykologins plats i klassrummet heter Lessons for learning: How cognitive psychology informs classroom practice och är skriven av Pooja K. Agarwal and Henry L. Roediger. Till Dunloskys strategier lägger dessa forskare till att ge eleverna feedback och att mixa kunskaper under samma lärtillfälle (tänk på det som att hela tiden göra kopplingar och växla mellan att träna på olika kunskaper och färdigheter under samma lektion). Agarwal och Roediger poängterar att de starka forskningsresultaten kring dessa strategier är en blandning av experiment i såväl laboratorium som i klassrum, vilket stärker trovärdigheten och argumentet för att lärare bör använda sig av dem. 

“Utan kunskap om människans kognitiva processer, blir undervisningen blind” 

John Sweller, professor i utbildningspsykologi

Insikt
Undervisningen i klassrummet behöver ta hänsyn till kunskapen om hur minnet fungerar, och det finns undervisningsmetoder som stärker minnet (lärandet) mer än andra.
Strategier
“Testa-eleverna-metoden” (Retrieval practice)
Eleverna ska generera egna svar på frågor. Denna metod är väl forskad på och har visat sig vara en av de mest effektfulla strategierna elever och lärare kan använda sig av för att stärka minnet. 

“Sprid-ut-övandet-metoden” (Distributed or spacing practice)
Eleverna övar i korta perioder ofta, istället för mycket på en gång. Lärarna behöver kontinuerligt koppla tillbaka till tidigare kunskaper under ett arbetsområde.

“1-7-30-365-metoden”
För att slå ihop dessa metoder så kan vi lärare börja en lektion med att skriva upp fyra frågor på tavlan. En från gårdagen (1), en från förra veckan (7), en från förra månaden (30) och en från förra året (365). Det är bra att ha klart för sig vad som är viktig kunskaper i ämnet och ofta återkomma till dem, eftersom vi knappast kan förvänta oss att eleverna ska lära sig allt vi lär ut. Låt eleverna själva sammanfatta vad ni lärt er, så slipper du stå och rabbla det i början av varje lektion. Det bästa är att få eleverna att skriva ned eller illustrera sina svar - allt från en bild, till ett ord, till en mening, till en kort text - anpassa till den klass du har. Det skrivna ordet synliggör vad de tänker på. Om eleverna bara ska tänka, så är det svårt att veta hur många som är engagerade. Vi minns bara det vi tänker på!
Fördjupning
Bästa bloggen som på ett enkelt och illustrativt sätt sammanfattar en mängd forskning om skolan.

Daniel Willingham är giganternas gigant när det kommer till att göra forskning från den kognitiva psykologin tillgänglig för lärare. Två av hans böcker finns även på svenska. 

Kate Jones är drottningen över retrieval practice. Hon har en grym hemsida och många  bra poddar och youtube-seminarier som ni kan lyssna på.

Bästa hemsidan med tonvis med information om kognitiv psykologi. Deras bok finns också på svenska.

Sista tipset är Alva Appelgrens nya bok “Nya perspektiv på lärande: kognitionsvetenskap för lärare”. Kort, koncis och full av senaste kunskaperna från forskningen.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på vår blogg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

Varför fungerar inte fortbildning?

Den 4 december genomfördes årets researchED Haninge; en fullspäckad dag där forskare och lärare talade om olika ämnen kopplade till skolan. För oss var det första gången som vi fick möjlighet att föra fram våra idéer om hur vi kan fortbilda skolan på ett effektivt och hållbart sätt. Vi vill rikta ett stort tack till researchED, och framförallt till Eva Hartell för denna fantastiska möjlighet. 

Att utveckla lärares lärande är avgörande om en skola har som ambition att stärka elevernas lärande. Fortbildning på skolor har en stor potential när det kommer till att göra lärare bättre. Vilken lärare vill inte bli bättre? Men den stora frågan är hur skapar vi förutsättningar för att lärare ska lära sig nya saker och utvecklas. Kanske kan vi se kopplingar till hur vi tänker att elever bäst lär sig. Är det verkligen så stor skillnad på hur vuxna och barn lär sig? Ha gärna detta i åtanke när vi fördjupar oss i de mekanismer som kan utgöra en effektiv fortbildning. 

Bakgrund
Under hösten 2021 släppte Education Endowment Foundation en rapport (byggd på 104 studier) som heter “Effective professional development”, och den är bland annat skriven av Harry Fletcher Wood och Sam Sims. De definierar fortbildning som “en strukturerad och främjande aktivitet med avsikt att förbättra lärares förmåga att undervisa.” Detta blogginlägg är ett försök att sammanfatta rapportens stora idéerna så lättfattligt vi kan. 

High quality teaching improves pupil outcomes and effective professional development offers a crucial tool to develop teaching quality and subsequently enhance children’s outcomes in the classroom. 

The guidance report “Effective professional development”

Education research is at a stage in which we have strong theories of student learning, but we do not have well-developed ideas about teacher learning. 

Mary Kennedy Professor Michigan State University

Insikt
Om en skola ska planera för fortbildning bör den balansera följande fyra kategorier av mekanismer eller “aktiva ingredienser”:
1. Bygga upp lärares teoretiska kunskaper 
2. Motivera lärare och sätta upp mål
3. Utveckla pedagogiska tekniker
4. Systematisk och praktisk övning

Författarna menar att det inte handlar om att ge sig hän åt en viss form eller trend inom fortbildning, utan att först se efter om ovanstående mekanismer är en del av programmet - som en sorts checklista med kriterier för en fungerande fortbildning. Så oavsett om det är lesson study, coachning, kritiska kollegor eller lektionsobservationer en skola väljer att arbeta med, kommer fortbildningen antagligen inte ge någon särskild stor effekt om inte ovanstående mekanismer finns med. Med andra ord är det dem vi ska utgå ifrån när vi både vill stödja lärarna på en skola att bli bättre och höja elevernas resultat. 

Detta är väl självklart och redan så vi gör kanske några av er tänker. Nja, det “nya” som författarna till rapporten kommit fram till är att mycket av den konsensus som finns bland forskare om vad som utgör en effektiv fortbildning är fel. Länge har den delade bilden varit att fortbildning ska pågå under lång tid, vara ämnesspecifik, bygga på kollegialt samarbete, involvera experter och att lärarna ska vilja delta. Författarna till rapporten menar att dessa aspekter må vara bra och eftersträvansvärda, men att de inte självklart leder till effekter på elevers lärande. Hur kan det komma sig? Jo, det som saknas är de fyra kriterierna som är listade ovan. Varför inte fördjupa oss lite mer i dem? 

Bygga upp lärares teoretiska kunskaper 
För att lyckas göra detta krävs tre olika saker. Den teoretiska kunskapen behöver vara förankrad i trovärdig och relevant forskning. Det behöver vara tydligt vad lärarna ska lära sig - formulerat i lärandemål och framgångskriterier. Slutligen behöver kunskaperna repeteras vid flera tillfällen. Det är så vårt minne fungerar. Med andra ord ska vi passa oss för att tänka att vi är klara med fortbildningen och arbeta fram helt nya verksamhetsmål, vilket vi upplever att många skolor gör i alltför hög grad. 

Motivera lärare och sätta upp mål
Lärare behöver sätta upp mål som de anser är relevanta och rimliga. De behöver känna att de gör framsteg och gärna uppleva att framstegen erkänns och uppskattas av rektor och kollegor. Sist behöver de känna att de kunskaper som presenteras kommer från människor som de litar på och anser vara trovärdiga - oavsett om det är kollegor, förstelärare, rektorer eller utvecklingslärare.

Utveckla pedagogiska tekniker
Lärarna behöver få undervisning i de tekniker som de ska använda i klassrummet. Det behöver även finnas ett socialt stöd i form av en kultur som bygger på en attityd av att hela tiden vilja bli bättre och där misstag ses som något positivt och lärorikt. Precis som våra elever behöver även lärare få teknikerna modellerade och få möjlighet att träna på dem med tillhörande feedback innan de testar dem i klassrummet.

Systematisk och praktisk övning
Det behöver finnas system för påminnelser och stödstrukturer för lärarna, så att de kommer ihåg att öva i vardagen. Att skriva ned vad du ska göra och när du ska göra det har visat sig vara framgångsfaktorer för att faktiskt göra det. Andra bra stödstrukturer är checklistor i form av punkter på en dagordning på ett ämnesmöte eller arbetslagsmöte, post-it-lappar eller nedskrivet i veckoplaneringen. Lärare behöver även uppmuntras till att ständigt planera, övervaka och utvärdera sina framsteg och hela tiden koppla teknikerna till det lektionsinnehåll som är relevanta för dem just nu. 

Fallgropar
Vanliga misstag som görs på skolor enligt rapporten, och som vi tror många kan komma att känna igen, är att vi studerar forskning och planerar för mål och tekniker som vi vill pröva, men att vi har svårt att komma till skott med att införliva allt i klassrummet eftersom vi inte systematiskt tränar på det. Om detta är fallet kommer vi snabbt falla tillbaka i gamla vanor. 

Dessutom kan det vara så att vi bara fokuserar på forskning och evidens och skriver en massa fina mål och visioner i verksamhetsplaner, men vi omsätter inte vår förståelse i konkreta tekniker som vi kan öva på i klassrummet. Detta fenomen kalla för "the knowing/doing gap” inom forskningslitteraturen - vi vet vad borde göra, men vet inte hur vi ska göra det. 

Slutligen kan problemet vara att vi har mål, tekniker och en god systematik kring att träna och utvärdera vår praktik i klassrummen, men det saknas en teoretisk förståelse för forskningen bakom effektiv undervisning och meningsfullt lärande. Detta gör att vi kan komma att tillämpa teknikerna mekaniskt utan en djupare förståelse av vad dem egentligen syftar till. 

Strategier
Oavsett var ni befinner er i skolans fortbildning, om det är innan, under eller efter, så kan ni ställa er följande fyra frågor och vara nyfikna på vilka svar som poppar upp:
1. På vilken evidensbaserad forskning bygger vi vår fortbildning på?
2. Hur arbetar vi med lärarnas motivation och målsättning?
3. Vilka pedagogiska tekniker vill vi att lärarna ska tillämpa i sina    klassrum?
4. Vilka strukturer eller system har vi för att lärarna ska kunna träna och bli bättre?
Fördjupning

Här är stödmaterialet av rapporten (ca 40 sidor) och några grafiska pdf:er som man kan ladda ned längst ned på sidan.

En presentation av Sam Sims som skrivit rapporten och sam samtalar med David Weston som skrivit mycket intressant om lärarfortbildning. Klicka här för att komma till hans bok.

En podcast av en underbar lärare som heter Ollie Lovell, som också presenterade på researchED, där han intervjuar Sam Sims. Kolla även in Ollies senaste bok om kognitiv överbelastning (cognitive load theory). Klicka här för att komma till hans bok.

En tankeväckande och kritisk presentation med svensk text om varför bra fortbildning ofta misslyckas på skolor.

En kortare rapport som Harry Fletcher Wood skrivit om forskning på fortbildning och en teoretisk modell vi kan använda oss av när vi planerar för fortbildning på våra skolor. 

Ett webbinarium om det vi tror är det mest lyckade men mest använda i dagens skolor: Deliberate practice, med Kathryn Morgan, Sarah Cotts and Harry Fletcher-Wood
Fundera, förbättra och sprid vidare!
Marcus & Anna

Ps. 

Klicka här för att bli prenumerant.

Klicka här för att besöka vår youtube-kanal.

“Lärare blir elever” – världsledande forskning på din skärm

Den 4 december kommer vi att tala på researchED i Haninge. (Obs inte bara lilla vi står på listan, utan stora namn som Dylan Wiliam, Tom Sherrington, Ollie Lovell, Anders Jönsson, Anette Jahnke och Åsa Hirsh är med och föreläser). Vi kommer att berätta om vår resa mot att försöka bli bättre lärare. Under lärarutbildningen och fortbildningen på skolor som vi har arbetat på genom åren har vi lärt oss mycket, men det som påverkat oss mest har kommit från helt andra forum. Vi har upplevt det som att begrepp som evidensbaserat och vetenskaplig grund aldrig riktigt diskuterats på djupet och känt att vi inte haft ett professionellt yrkesspråk när det kommer till hur vi argumenterar utifrån forskning när vi redogör för våra didaktiska val.

Professionellt omdöme, beprövad erfarenhet och kollegialt lärande har varit upphöjda och eftersträvansvärda ledord, men känslan av att något fattas har skavt i oss. Samtliga begrepp är viktiga för hur vi ser på lärares utveckling, men det har ibland blivit uppenbart för oss att de också kan vara begränsande. 

För det första är våra egna erfarenheter just egna erfarenheter, oavsett om de är individens eller kollegiets. Visst tänker vi bättre tillsammans, även om mycket forskning visat hur svårt det kan vara. Det är lätt att hamna i rättfärdiganden av det vi redan gör, eftersom vi förståeligt nog lagt ned en stor mängd tid och energi i våra arbetssätt som blivit vanor i vardagen. För det andra kan maktaspekten krypa in i en grupp på de mest subtila sätt. Det är inte ovanligt att högljudda och vältaliga kollegor eller rektorer helt enkelt tar över agendan och tolkningsföreträdet. Konsekvensen av detta blir att våra beslut grundas på starka individers övertygelser och inte på systematiskt framtagna forskningsresultat som på ett relevant och opartiskt sätt tillämpas av kollegiet.

Det finns många problem med att bara ta forskningsresultat och kopiera dem rakt av in i ett klassrum eller på en skola. Två av de bästa texterna vi läst om detta är Sven Perssons Forskningslitteracitet – en introduktion till att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap och Cristina Robertsons bok Skapa optimala förutsättningar för lärande.

Forskning har ett dåligt rykte bland många inom skolsverige märker vi. Kanske associerar vi ordet med någon form av auktoritetstro och blint ifrågasättande, kanske upplever vi det överväldigande och ohanterligt eller så blir vi helt enkelt provocerade av att någon annan ska berätta för oss hur vi ska göra. Oavsett, så märkte vi när vi lyfte blicken ut i “evidensvärlden” att det fanns en otrolig mängd intressant och användbar forskning som vi aldrig hört talas om och som inte direkt framhävts av vår lärarutbildning eller Skolverket. Istället kände vi att det vetenskapliga förhållningssätten mer förespråkades i webbinarier och klipp på youtube, skolrelaterade trådar på twitter, pedagogiska poddar och bloggar från USA, Storbritannien, Australien och Nya Zeeland. Bland allt detta står dock researchED ut. Ingen annanstans har vi stött på så många inspirerande pedagoger som lärt oss så mycket och skickat ut oss i nya oväntade riktningar. Det är en sorts sorg att det tog så lång tid att hitta dit och nu hoppas vi att fler ska kunna ta del av denna guldgruva - där vetenskapliga resultat tydligt omsätts i konkreta och användbara arbetssätt nästa dag.

Anmäl dig här! 

På researchED kommer vi att lyfta de insikter och strategier som verkligen hjälpt oss att tänka och agera på ett mer effektivt och hållbart sätt kring lärande, bedömning och undervisning. Vi kommer att utgå från ett nytt ord som vi tror att vi drömt upp, vilket låter väl töntigt och trendigt, men som pekar mot två viktiga insikter som vi just nu bygger vårt tänkande kring: Priodynamisk pedagogik.

Prioritera: Det är för mycket diskussion om de “rätta sätten” inom den pedagogiska diskussionen. Ur något perspektiv har alla rätt om något, så vi borde tänka mer både och, istället för antingen eller. Men det finns vissa saker som är viktigare än andra, vissa saker som lärare bör fokusera på innan de går vidare till något annat. 

Dynamisk: Vi arbetar med människor i en social kontext. Detta medför att även om vi kan förbereda oss till tänderna med alla tänkbara evidensbaserade och beprövade metoder och förhållningssätt, behöver vi konstant anpassa oss efter vad som händer i klassrummet. Med andra ord behöver vi vara medvetna om denna föränderlighet och komplexitet som är yrkets både sötma och beskhet.

Do the best you can until you know better. Then when you know better, do better. 

– Maya Angelou

Insikter Vi kommer att koncentrera vår presentation kring tio avgörande insikter som verkligen förändrat vårt sätt att tänka kring läraryrket. Hoppas några av dem väcker ditt intresse och vissa kanske till och med provocerar dig. Det vore väldigt kul om du ville höra mer om vad dessa innebär. Vi är övertygade om att du antingen kan lära dig något nytt eller klargöra dina tankar kring det du redan gör. 

  1. Evidens föregår erfarenhet
  2. Planering föregår undervisning (och bedömning)
  3. Förändring (och fel) föregår förbättring
  4. Tänkande föregår lärande
  5. Instruktion föregår koncentration
  6. Fakta (och förståelse) föregår förmåga
  7. Kriterier (och empati) föregår feedback 
  8. Repetition (vanor) föregår perfektion 
  9. Prestation (och relation) föregår motivation 
  10. Kultur föregår karaktär
Fördjupning
Att använda sig av forskning - Sven Persson talar om att utveckla en utbildning på vetenskaplig grund (20 min)

ResearchED youtube-kanal med massor av intressanta föreläsningar (gratis!)

Det är så kul att det är fler och fler av er där ute som vill följa oss! Vi har gjort en ny inställning för registrering, kolla gärna i din mail och godkänn så får du våra inlägg per automatik!

Fundera, förbättra och sprid vidare!
Anna & Marcus

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på våra blogginlägg.

klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

klicka här för att komma till vår facebookgrupp.

På jakt efter en balanserad kunskapssyn del 3

Inledning
Baklängesplanering är en gammal och välanvänd strategi i moderna kläder. Redan år 1950 gav professor Ralph W. Tyler vid University of Chicago ut en kort bok där han ställde följande fyra frågor till alla som designar (planerar för) lärande inom utbildningsväsendet:
- Vilka är målen med utbildningen?
- Vilka kunskaper och erfarenheter kommer att leda till målen?
- Hur ska undervisningen organiseras på bästa sätt för att nå målen?
- Hur vet vi om målen uppnåtts och i vilken grad?

Grant Wiggins och Jay McTighe kom år 1998 ut med boken “Understanding by design” och begreppet “Backward design” var den bärande och briserande idén. Vi har under åren märkt att ordet “baklängesplanering” väcker en del missnöje och missförstånd, därför kommer vi nedan att redogöra för den kritik som riktats mot begreppet och försöka bemöta den så gott vi förmår. Men som så ofta, har antagligen få kritiker faktiskt läst Wiggins och McTighes bok och mer gjort sin egen tolkning eller oreflekterat tagit över någon annans tolkning (exempelvis Skolverket som ibland verkar kritisera begreppet utan att riktigt definiera det). Värt att påpeka är att sådana här tankemodeller just är modeller, eller beskrivningar, av en komplex verklighet, och inte verkligheten i sig. Det finns inget objektivt ont eller gott i en modell, även om vissa modeller är mer användbara än andra, utan det handlar om dess funktion, dvs. hur väl den hjälper oss att uppnå våra mål - i detta fall varaktigt lärande. 

Baklängesplanering bygger på idén om att planera för lärande utifrån dessa tre steg: 
1. Först formulerar vi arbetsområdets lärandemål och de kunskaper och förmågor som eleverna på “kortare sikt” behöver utveckla för att nå målen. Detta behöver vi ha relativt klart för oss, dels för att kunna planera en progression i området, dels, och kanske framför allt för att ligga i linje med läroplanen.

2. Sedan formulerar vi godtagbara bevis/indikatorer/kriterier på lärande i form av uppgifter eller problem som vi anser att eleverna bör klara av om vi ska kunna säga att de har de kunskaper och förmågor som vi (och kursplanen) vill att de ska utveckla.

3. Sist, och det är kanske här många av oss börjar, planerar för de erfarenheter, metoder, material mm. (undervisningen med andra ord), som kommer att leda eleverna på de mest effektiva och meningsfulla sätten mot lärandemålen. 

Teaching is a means to an end, and planning precedes teaching. The most successful teaching begins, therefore, with clarity about desired learning outcomes and about the evidence that will show that learning has occurred. 

Grant Wiggins och Jay McTighe
Grant Wiggins och Jay McTighe är noga med att poängtera att denna kronologiska, och till synes linjära process är mer dynamisk och föränderlig i verkligheten. Syftet är dock att i så hög grad som möjligt starta med att planera utifrån kursplanens alla delar, sedan formulera bedömningsuppgifter som vi tänker visar på kursplanens kunskaper och slutligen under resans gång kontinuerligt anpassa undervisningen beroende på vad och hur eleverna lär sig. Detta må upplevas som en byråkratisk och administrativ syssla, men det är mer ett tankeverktyg, än att fylla i ett formulär på korrekt sätt och känna att vi har ryggen fri. Det är ett sätt att tänka kring hur kursplanens kunskaper ska kunna utvecklas och tillämpas av eleverna i deras framtida liv och yrkesliv; att som lärare vara så effektiv och strategisk som möjligt med den korta tid vi har till vårt förfogande.

Själva idén med lärandemål är egentligen en demokratisk tanke om transparens. Den utgår från att vi lärare alltid bedömer elevernas lärande oavsett om vi formulerat kriterierna explicit eller implicit. Vi har alltid någon form av målbild av kunskapens kvalitet i huvudet, och om vi inte har det tvingas vi i alla fall till det när vi ska skriva omdömen eller sätta betyg. Därför är det viktigt att synliggöra det dolda för eleverna så att säga, att vara tydliga med vad vi förväntar oss, vad vi anser vara de viktiga kunskaperna inom ämnet och arbetsområdet. Detta ska inte förväxlas med att hela tiden berätta för eleverna om var de befinner sig, vad de kan och inte kan, utan mer peka på en process där vi som lärare anpassar vår undervisning i relation till den information om lärande vi kontinuerligt samlar in. Eleverna ska inte konstant behöva gå runt med en känsla av att ständigt bli bedömda. Med andra ord, mer tal om lärande, mindre om bedömning i klassrummet!
Den intressanta insikten
Olika typer av kunskaper kräver olika typer av lärandemål och därmed olika typer av bedömning och undervisning. Dessa kunskapsformer behöver vi ha koll på när vi planerar ett arbetsområde. Wiggins och McTighe föreslår denna modell kring att tänka kring olika former av lärande och olika former av undervisnings- och bedömningsstrategier. 
(Se appendix B i länken) 
Länkar till olika strategier 
https://lektionsbanken.se/lektioner/sokratiska-samtal/

https://kooperativt.com/strukturer/

https://www.teachervision.com/lesson-planning/graphic-organizer

https://www.edutopia.org/discussion/example-pbl-early-elementary-how-i-started

https://www.edutopia.org/video/60-second-strategy-tag-feedback

https://www.tuscaloosacityschools.com/cms/lib/AL01801473/Centricity/Domain/604/Mentoring_Minds_Spark_Student_Questioning_and_Build_a_Critical_Thinking_Culture.pdf
Två vanliga misstag
Jay McTighe och den nu avlidne Grant Wiggins menar att lärare ofta gör två former av misstag i klassrummet. Den första handlar om att vi förmedlar, eller kastar, information över eleverna utifrån en stressad känsla av att vi måste hinna med kursplanen eller läroboken. Den andra handlar om att vi i alltför hög grad fokuserar på aktiviteter, som kan vara superintressanta i sig, men som inte är direkt kopplade till kursplanen eller de bedömningsuppgifter som vi planerat att använda för att ta reda på elevernas grad av lärande.

McTighe och Wiggins lösning på dessa två problem är, som sagt, att planera mer strategiskt, inte slumpmässigt eller chansartat, genom att börja med slutet. Först formulerar vi vad det är vi vill att eleverna ska lära sig i slutet av arbetsområdet, dvs. de kunskaper som ska finnas kvar efter skolan och som de ska ha nytta av i livet, och sedan tänker vi (bakåt) ut vilka aktiviteter, prestationer eller produkter som kan synliggöra “bevis på lärande”. Sist planerar vi, för just våra elever, en meningsfull undervisning som utgår från deras erfarenheter och intresse, men framförallt som är i linje med kursplanens mål och de bedömningsuppgifter som vi kommer använda oss av för att på ett rättssäkert sätt kunna säga: “Ja, den här eleven har de här kunskaperna eftersom den klarade av den här uppgiften på det här sättet. Det går i princip inte att klara av uppgiften om eleven inte har de kunskaper som krävs.” 

Tankesättet kan jämföras med att först titta på en mänsklig förmåga, vilken som helst, tex. laga pasta carbonara, spela cello, jämföra historiska perioder, bygga en fågelholk, använda en matematisk metod eller knyta skosnörena, och sedan backa bakåt från den förmågan genom att fråga sig: Vad behöver vi förstå och kunna för att klara av denna förmåga? Vilka begrepp, färdigheter eller delmål kan vi bryta upp förmågan i och vad ska vi träna på först? Vilken uppgift skulle jag kunna ge eleverna för att vara så säker som möjligt på att de faktiskt kan? (Att vara 100% säker är nog en ambitionsnivå värd att överge). Det är med andra ord bra om det i ett ämneslag eller arbetslag finns en samsyn kring lärandemål och bedömningsuppgifter, men en variation kring hur vi anpassar undervisningen utifrån oss själva, den skolan vi arbetar på och framför allt de elever vi för tillfället undervisar. Vi kan se baklängesplanering som ett fundament, men med en nödvändig dos av flexibilitet och föränderlighet, beroende på vilka insikter vi gör under resans gång.
Kritik mot baklängesplanering och lärandemål och försök till bemötanden:

“Eleverna lär sig lärandemålen utantill, utan att ha förstått dem på djupet". 
Bemötande: All form av bedömning handlar om reliabilitet och transfer, dvs att eleverna får visa sina kunskaper på flera olika sätt, vid olika tillfällen, med olika exempel. Därför behöver vi tänka till kring vilka (kluriga) frågor eller uppgifter vi använder för att samla in bevis på “äkta” lärande, där eleverna tvingas förklara, resonera eller argumentera på ett självständigt sätt. 

“Förutbestämda mål begränsar undervisningen och lärandet”. 
Bemötande: All form av undervisning begränsar lärandet eftersom vi aldrig kan undervisa om allt. Det viktiga är att tidigt urskilja vilka kunskaper inom arbetsområdet som är 1. Väsentliga, 2. Viktiga och 3. Intressanta och prioritera i den ordningen. Även om eleverna vill veta vad Karl XII:s häst hette, så är det viktigare att förstå hans (inte hästens, som för övrigt hette “Brandklipparen”) roll i stormaktstidens fall.
Det enkla (fakta) blir det viktiga, istället för att vi mäter det viktiga (förmågor)”.
Bemötande: För att förhindra att fastna i bedömning av isolerade faktakunskaper, blir frågan om validitet relevant. Det är kunskapskraven som vi ska bedöma, men vi behöver bryta ned dem i konkreta färdigheter, förståelser och faktakunskaper som eleverna kan öva på, för att sedan sätta ihop allt i en helhet (från helheten till delarna tillbaka till helheten så ofta som det krävs) och skapa bedömningsuppgifter i linje med kunskapskraven. Ett enkelt lärandemål är att memorera Sveriges landskap, men ett viktigare är att kunna resonera om hur människor i olika delar av Sverige utnyttjar de naturresurser som finns där. För att kunna resonera om det är det väldigt användbart att ha koll på landskapen. 

“Lärandemål är dekontextualiserade, abstrakta, formuleringar ofta nedbrutna i svårförståeliga matriser”.
Bemötande: All form av lärande handlar om att gå från abstraktioner, till konkreta upplevelser, till tillämpningar i verkligheten och fram och tillbaka i en ibland kaosartad riktning. Lärandemål och matriser som delas ut till eleverna ska vara ett stöd för dem, ett medel för att nå ett mål, inte mål i sig. Om det inte fungerar för dig och dina elever, testa något annat!

“Modeller är statiska och linjära och stämmer inte överens med lärarens vardag”.
Bemötande: Pedagoger som säger att de inte utgår från modeller i sin verksamhet är nog inte riktigt medvetna om att vårt tänkande bygger på just modeller. Vi har alla kognitiva modeller (scheman) som vi upplever och tolkar världen utifrån och har som underlag när vi fattar beslut om undervisning och bedömning. Vissa modeller är dock mer användbara och effektiva än andra, men inga modeller fungerar överallt, alltid. 
Strategier att testa i vardagen
Vi har genom åren haft svårt att få till bedömningsuppgifter som verkligen testar förmågorna i en verklighetstrogen kontext. Jay McTighe är en stor förespråkare av något han kallar för “Cornerstone tasks” eller “Authentic performance tasks”. Det är uppgifter eller problem som är centrala i ämnet, kopplade till kursplanen och som har en förankring i ett verkligt och relevant problem. För enkelhetens skull kan vi kalla dem för “Autentiska uppgifter”. De kräver av eleverna att de kan transferera de fakta, förståelser och färdigheter som de lärt sig, i nya okända sammanhang; att de kan tillämpa sina kunskaper genom att lösa verkliga problem. Hur skapar vi då en autentisk uppgift? Nedan är en mall som vi hoppas än mer ska inspirera till att skapa bedömningssituationer som eleverna upplever som engagerande och relevanta.
Förenklad version av Jay McTighes “Performance task”
En form av slutsats kring skolans kunskapssyn
Ett återkommande problem är när förespråkare av en pedagogisk modell/teori insisterar på att deras sätt gäller alla elever, överallt och alltid. Hela vår poäng med våra inlägg om lärares kunskapssyn har varit att undervisningsstrategier, och bedömningsmetoder, ALLTID måste ses i relation till var i lärandet eleven befinner sig: yta, djup eller transfer. En annan och viktig aspekt som vi får återkomma till i framtiden är klassens mognad och kultur. Olika klasser kräver olika grad av kontroll och frihet, även om de har kunskaperna så saknas kanske förmågan till ansvar eller samarbete för tillfället.
Fördjupning för de nyfikna

Acquisition, Meaning Making, Transfer

Webinar with Jay McTighe and Janelle McGann: Vital Curriculum Design

ERRR #021. JAY MCTIGHE ON UNDERSTANDING BY DESIGN

The Understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units

Keeping Assessment Relevant and "Authentic"

Solving Real-World Problems: Bringing Authentic Context to Learning

Developing Performance Tasks

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Anna & Marcus

Vi vill också passa att berätta om ResearchED som går av stapeln den 4 december. I år är ResearchED en virituell upplaga, vanligtvis anordnas ResearchED i fysisk miljö årligen runt om i flera olika länder. Målet med ResearchED är att överbrygga klyftan mellan forskning och praktik inom utbildning. Forskare, lärare och beslutsfattare samlas för en dag med informationsutbyte. Klicka här för att läsa mer. Du hittar även oss på talarlistan, två katter bland hermeliner - bl a finns giganterna Dylan Wiliam och Åsa Hirsh med denna dag. 

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på våra blogginlägg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

På jakt efter en balanserad kunskapssyn del 2

I takt med den tekniska och digitala utvecklingen hör vi ofta att det är svårt att konkurrera om elevernas intresse, engagemang och tålamod. Det är lätt att hamna i ”aktivitetsfällan”, där vi som lärare är ute efter att producera roliga och intresseväckande arbetsuppgifter - att gå i skola ska ju vara kul. Och det ska det så klart, men inte på bekostnad av att utveckla djupa ämnesspecifika kunskaper som finns med eleverna långt efter skolans slut. Hur kan vi designa en undervisning där vi från början är tydliga med, såväl för oss själva som för eleverna, vilket livslångt lärande de ska utveckla och sedan iscensätta intressanta och glädjerika former för hur kunskapsinhämtningen kan ske. Detta inlägg handlar om hur undervisningsstrategier inte kan bestämma lärandet, utan hur lärandet måste bestämma strategierna. Vi behöver därför, i större utsträckning, arbeta med att ta reda på var eleverna befinner sig i sin läroprocess och utifrån det anpassa undervisningen. Som den amerikanske utbildningspsykologen David Ausubel formulerade det: “The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly" (Ausubel, 1968). 

(…) learning is the outcome of the processes of moving from surface to deep to transfer.

John Hattie & Gregory Donoghue 

Facts always precedes skills.

Jared Hoorvath Cooney
Insikt
När vi vet på vilken nivå i lärprocessen eleverna befinner sig, så anpassar vi vår undervisning efter det. Inga undervisningsstrategier är rätt eller fel i sig, men vissa är mer lämpliga vid vissa nivåer av lärande än andra. 
Bakgrund
För några år sedan sattes skolan än en gång på kartan som ett hett politiskt och medialt debattämne. Vid detta tillfälle var det den nya zeeländske professorn inom pedagogik John Hattie med sina effektstudier som riktade strålkastarna mot den pedagogiska forskningen och dess relevans för vilka faktorer som påverkar elevernas lärande. Enkelt uttryckt handlar Hatties resonemang om att ju större effektstorlek, desto effektivare är undervisningsstrategin. Allt som är över 0,4 eller högre anses vara “zonen med önskade effekter”. Hattie hävdade att det är väsentligt att lärare och skolor fokuserar sin energi på att implementera de mest effektiva strategierna. Hattie var dock noga med att påpeka att det inte var så enkelt som att kopiera de 10 bästa strategierna som förväntades ge bäst effekt och hoppas på det bästa. Lärande är mer komplext och kontextuellt än så. Hattie menade att det är viktigt att ta reda på var eleverna befinner i sin lärprocess och utifrån det avgöra vilka undervisningsstrategier som är mest lämpade. Hatties mantra var: “Var medveten om din påverkan”. Med det menade han att vi bör vara medvetna om varför vi använder en viss strategi vid ett specifikt tillfälle och framför allt vilken effekt den har på elevernas lärprocess. Lärprocessen definierar Hattie i sin studie om lärstrategier som att gå från ytlig till djup kunskap och sedan transfer. I studien som heter “Learning strategies: a synthesis and conceptual model”, och finns som länk nedan, går Hattie och hans kollega igenom 228 metastudier, en metastudie är en studie som går igenom effekterna av flera studier inom samma område, alltså en sorts sammanfattning av kunskapsläget. Oavsett vad du tycker eller tänker om Hattie, så hoppas vi att du som läsare kan ha ett öppet sinne och tänka att det kanske finns något här att hämta. Det är väldigt många studier de tittat på!

“The results indicate that there is a subset of strategies that are effective, but this effectiveness depends on the phase of the model in which they are implemented. Further, it is best not to run separate sessions on learning strategies but to embed the various strategies within the content of the subject, to be clearer about developing both surface and deep learning, and promoting their associated optimal strategies and to teach the skills of transfer of learning.”

John Hattie & Gregory Donoghue
Hur ser processen för lärandet ut och vad menas med att gå från ytlig till djup kunskap till transfer? När vi pratar om ytlig kunskap kan det lätt missförstås som yta och att det inte skulle vara lika viktig kunskap, fallet är snarare tvärtom. Ytlig kunskap, i form av att kunna redogöra för ämnesspecifika fakta och begrepp, är nödvändig för att kunna gå på djupet inom ett ämne. Föreställ dig att försöka förstå eller vara källkritisk när du läser en vetenskaplig artikel om sjukdomen alkaptonuri utan att kunna förklara begreppen: enzym, homogentisinsyra, aminosyra, tyrosin, fenylalanin, inlagring och endokrinolog. Fakta föregår, uppenbarligen, förståelse och färdigheter som kritiskt tänkande. Den ytliga kunskapen övergår till en djup kunskap när du kan se samband mellan fakta eller begrepp och förstå hur de på olika sätt hänger ihop med varandra. I slutändan är målet med all form av utbildning transfer (överföra eller omsätta), dvs. att kunna använda kunskapen i nya situationer för att lösa verkliga problem i både livet och arbetslivet.


Enkelt förklarat: När våra elever ska lära sig att läsa lär de sig till en början alfabetet och hur bokstäverna ser ut. I nästa steg handlar det om att förstå vad bokstäverna faktiskt betyder, att de betyder ljud och att du sätter ihop ljuden på olika sätt och att de olika ljuden tillsammans bildar olika ord. Slutligen kan de på egen hand läsa en text på egen hand och förstå dess innebörd. 
Strategier
För att stötta de olika nivåerna av lärandet försöker vi här nedanför ge konkreta tips på frågor som passar de olika nivåerna. Fler konkreta undervisningstips kopplade till Hatties rankinglista finns att hämta här. 

Ytlig kunskap= Förklara vad … betyder?
Exempel:
Förklara vad reformationen betyder? 
Förklara vad prioriteringsregeln betyder?

Djup kunskap= Hur hänger… ihop med …?
Exempel: 
Hur hänger reformationen ihop med Gustav Vasas styre? 
Hur hänger prioriteringsregeln ihop med parenteser?

Transfer= Tidigare har vi pratat om … Hur kan du använda dig av den kunskapen för att förklara/förstå den här situationen?
Exempel: 
Tidigare har vi pratat om reformationen, hur kan du använda dig av den kunskapen för att förstå det trettioåriga kriget? 
Tidigare har vi arbetat med prioriteringsregeln, hur kan du använda dig av den för att lösa detta tal?

Ps. Tillåt er att inspireras till bättre formuleringar för ovanstående exempel. Detta är vårt generella försök till att synliggöra de olika nivåerna.
Fördjupning
VISIBLE LEARNING: Applying the Surface, Deep and Transfer Learning model

Schools webinar: Learning trajectory – from shallow to deep to transfer

Visible Learning for Literacy Practices That Best Accelerate Student Learning

Learning strategies: a synthesis and conceptual model av John Hattie & Gregory Donoghue

John Hatties effektstudie


Fundera, förbättra och sprid vidare!
Anna & Marcus

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på våra blogginlägg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.

På jakt efter en balanserad kunskapssyn del 1

Vad är kunskap, enligt läroplanen?
Vi börjar med ett litet lättare ämne så här i skolstarten, nämligen: vad är kunskap? Vi misstänker att om vi skulle fråga 30 olika lärare, så skulle vi få 30 olika svar om hur kunskap kan definieras och hur man ser på huruvida eleverna verkligen besitter den kunskapen som vi försöker lära ut. Vi är inte intresserade av att hitta en exakt, gemensam definition som alla lärare kommer att skriva under på, vilket antagligen är omöjligt i ett demokratiskt land. Däremot är vi nyfikna på vilka konsekvenser lärares kunskapssyn får för undervisningen i klassrummet.

Följande blogginlägg kommer att vara den första av tre i serien då vi diskuterar och reder i kunskapsbegreppet. I och med de förändrade kursplanerna som träder i kraft 1 juli 2022 är det högst aktuellt att fördjupa sig i hur vi planerar för, undervisar om och bedömer olika former av kunskaper. Skolverket trycker på kunskapsuppdraget mer nu än förr och därför tror vi att det finns ett behov av att fokusera våra didaktiska samtal på fakta och förståelse som hamnat lite i skymundan av det fokus som varit på förmågor i och med Lgr 11. 

Vi har valt att skriva om kunskapsbegreppet utifrån tre olika perspektiv (ett för varje inlägg i serien). Det första handlar om Ingrid Carlgren och hennes formulering av de fyra kunskapsformerna som kom att kallas de fyra F:n. I det andra inlägget presenteras John Hatties formulering av kunskap som ytlig, djup och transfer samt neuroforskaren Jared Cooney Horvaths tankar kring denna indelning. Det sista inlägget handlar om hur skaparna av Understanding by design (baklängesplanering) Grant Wiggins och Jay McTighe delar upp kunskap i tre olika former: tillägna sig, skapa mening och transferera. 

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

Lgr 11 Kapitel “Skolans uppdrag”
Insikt
Läroplanen har faktiskt en formulerad kunskapssyn som delas upp i fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Bakgrund
Ingrid Carlgren som är professor i pedagogik, och som för övrigt var den första kvinnliga och sista rektorn för Lärarhögskolan i Stockholm, skrev ett betänkande för läroplanskommittén inför den nya läroplanen som kom år 1994. Där formulerades en ny kunskapssyn för svensk skola som sa sig vara kritisk till en uppfattad övertro på teoretiska kunskaper på bekostnad av de mer personliga och tysta aspekterna av kunskap. Exempelvis så fattar lärare, eller läkare, en mängd beslut i klassrummet dagligen som de inte explicit kan förklara och koppla till en teori. Vi kan, med andra ord, mer än vi kan formulera i ord. Denna aspekt av kunskap eller kunskapsform kom att kallas för förtrogenhet. Förtrogenhetskunskap innebar att eleverna skulle kunna tillämpa sina kunskaper på olika sätt beroende på det unika i situationen. 

Det fanns även en ambition att påvisa att teoretisk kunskap alltid kommer till uttryck i en praktik, och att praktisk kunskap alltid vilar på en teoretisk förståelse. Det viktiga är att, även om vissa kunskapsområden mer lutar åt ett teoretiskt eller praktiskt håll, så är de lika viktiga och den ena formen av kunskap är inte viktigare än den andra. Exempelvis, så har ett praktiskt ämne som slöjd även en rik teoretisk grund där eleverna inte endast behöver lära sig att göra saker utan även förstå hur redskap, material och miljöetiska val hänger ihop. Med andra ord så har även ett teoretiskt ämne som matematik även praktisk kunskap som eleverna behöver träna på för att se matematikens användbarhet i vardagen. 
Strategin
Nedan har vi skapat en abstrakt och kanske obrukbar modell kring hur vi tänker att de fyra F:n kan illustreras. Se den inte som ett fulländat pedagogiskt verktyg, utan mer som en tankemodell att inspireras av. Enligt Skolverkets nya kommentarmaterial kring att använda de nya kursplanerna ska planeringen utgå från syftestexten och det centrala innehållet. Hänsyn ska även tas till kunskapskraven och den undervisning som bedrivits. För enkelhetens skull så har vi formulerat ett lärandemål i geografi för år 6 som de ska bli förtrogna med. Tanken är att röra sig baklänges i mallen, dvs att först skriva in målet med undervisningen och sedan bryta ned det i de tre andra F:n. Sedan rör vi oss nedåt och planerar exempel på bedömningsuppgifter som kan användas för att synliggöra vad eleverna lärt sig. Sist ger vi exempel på undervisningsstrategier som är kopplade till de olika kunskapsformerna. 

Vi vill verkligen poängtera att vi inte gör anspråk på en vetenskaplig modell, mer ett utforskande försök till att visa på hur allt hör ihop. Märk väl att det endast är bedömningsuppgiften under förtrogenhet som kan användas summativt eftersom den är samstämmig med kunskapskravet och som ligger till grund för betyg och skriftliga omdömet. Däremot kan, och bör, alla kunskapsformer inklusive förtrogenhet ligga till grund för den formativa undervisningen. Det är bara på så sätt som vi kan se var elevernas kunskaper brister och undervisa därifrån.  

Förtrogenhet handlar om att kunna sätta in begrepp och förståelse i nya sammanhang. Har eleven kunskap, förståelse och färdighet då vi testar i ett sammanhang (som i exemplet nedanför i tabell 2)? För att kunna bedöma om ett lärande har skett behöver vi testa förtrogenheten i ytterligare ett sammanhang. T ex om eleven även har kunskapen, förståelsen och färdigheten då vi istället frågar om hur bil- eller matindustrin skulle kunna göra fler miljöetiska val och prioriteringar?
Fördjupning
Så använder du kursplanerna

Bildning och kunskap (s. 23-45)

Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion (s. 16-38)

Vill du få ett mail när ett nytt blogginlägg är uppe så klicka gärna här.

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Marcus & Anna

Evidensbaserad skolutveckling: uppsatt på en piedestal eller kastad på en soptipp?

När vi hör om evidensbaserade undervisningsstrategier ryggar några av oss oreflekterat tillbaka medan andra okritiskt omfamnar dem. I skoldebatten används numera begreppet evidensbaserad alltmer flitigt och kritiskt. Låt oss försöka reda ut begreppet i alla fall något!

Sedan en tid tillbaka har vi intresserat oss för hur evidensbaserad (eller informerad som det ibland kallas) praktik tillämpats i skolvärlden - vad det finns för begränsningar och möjligheter helt enkelt. En viktig sak som vi själva missförstått och märkt att många med oss inte riktigt haft klart för sig är att evidens INTE är samma sak som endast forskningsresultat. Utan forskningsresultat är en av tre kunskapskällor som rymmer evidensbegreppet, de två andra är den professionella expertisen (beprövade erfarenheten) och den lokala kontexten (skolans organisation, lärarna och eleverna). 

Vi upplever att det inte riktigt finns en tradition av att ta del av forskning när vi argumenterar för en skolförbättring. Det blir ofta en övervikt på de två andra benen, dvs. skolans systematiska kvalitetsarbete och lärarnas erfarenheter och åsikter. Vi tror att det framför allt finns två anledningar till detta. För det första är det svårt att förstå det akademiska språket och de abstrakta begrepp som förekommer i vetenskapliga studier, eftersom många av oss inte fått tillräckligt med träning i det. För det andra är det svårt i en redan stressad arbetsmiljö att ifrågasätta sina egna och skolans redan etablerade pedagogiska grundsyn och klassrumsrutiner. 

”Research can never tell teachers what to do, nor should it; it can, however, help provide teachers and leaders with what Prof. Steve Higgins (and others) have called ‘best bets’. It can – and should – provide the theory underpinning the action in classrooms, leadership meetings, governing body committees and policy-making discussions.”

(Coe, R. and Kime, S. (2019). A (new) manifesto for evidence-based education: twenty years on. Sunderland, UK: Evidence Based Education.)
Insikt
Att välja vissa pedagogiska metoder framför andra, i syfte att i slutändan stärka elevernas lärande och välbefinnande, är alltid ett val vi lärare och rektorer står inför. När vi väljer något, väljer vi bort något annat och vi har alltid våra anledningar, oavsett om vi är medvetna om dem eller inte. När vi argumenterar för en förändring bör vi alltid ta hänsyn till och kunna redogöra för tre former av belägg (evidens):
1. Bästa tillgängliga och tillförlitliga forskningsresultaten
2. Den professionella expertisen bland pedagogerna
3. Skolans lokala kontext (såväl organisationsnivå som individnivå)
Bakgrund
Evidensbaserad praktik är från början utarbetad inom medicinskt och socialt arbete. Viktigt att redan nämna här att vi är medvetna om att skolforskning och naturvetenskaplig forskning inte är samma sak, de bedrivs inte på samma sätt och gör inte anspråk på samma sorts resultat. Skolforskning tenderar att vara mer av kvalitativ och kontextuell karaktär, vilket gör den mer känslig för att generalisera och bara kopiera rakt av. Men, och här tror vi att vi alla kan bli bättre, tror vi att det finns en stor vinst i att tänka i följande banor: “Ok, här är ett intressant resultat av en väl genomförd studie med många deltagare som påminner om mina elever. Hur kan jag ta essensen här och anpassa resultaten i mitt klassrum?”
Risker
Lärare är inte robotar, det går inte att programmera oss med den senaste forskningen och tro att det ska komma ut som god undervisning i varje klassrum. Det här är ett stort grundproblem för oss människor, såväl i privata livet som i vår professionella roll. Vi vet vad vi borde förändra, men har svårt att komma till skott och hålla lågan brinnande. 

Innan och under förändringsarbetet behöver vi ställa oss följande frågor: Förstår vi forskningen? Förstår vi metoden? Använder sig lärarna av dem i klassrummet? Tycker de att de är lämpliga för just dem? Vilka förstår vad? Hur går vi vidare? Egentligen handlar det om att göra samma arbete som vi gör med våra elever då vi undersöker deras förkunskaper och behov (ett formativt arbetssätt). De här resonemangen handlar inte om att förminska lärares kompetens, utan att vara realistiska och empatiska i att lärare också befinner sig i en läroprocess. Den lärare som anser sig färdig gällande lärande, är färdig att lämna yrket som lärare.
 
När man pratar om evidens i skolsammanhang är två utvecklingslinjer framträdande, den ena är “den klassiska modellen” och den andra är en “evidensinformerad praktik”. Med den klassiska modellen förväntas lärare, enkelt uttryckt, införliva rekommenderade vetenskapliga undervisningsmetoder och på så vis förbättra måluppfyllelsen; överföra en redan utarbetad metod och därmed generera bättre resultat. Även om den klassiska modellen bygger på evidens är det en modell som inte tar hänsyn till eller betonar den enskilda professionella expertisen eller den lokala kontext som skolan befinner sig i. Pedagogikforskaren Magnus Levinsson från Göteborgs universitet skriver mer om detta i sin  artikel. 

För någon dag sedan kom det ut en artikel kring matematiklyftet som enligt en grupp forskare inte har lett till förbättrade elevresultat. De skriver bl a om att en sådan satsning är alltför generell och inte anpassad efter de olika behov som finns hos lärare samt att skolledning behöver möjliggöra för sina lärare att kunna fortsätta arbeta med sitt utvecklingsbehov. Med andra ord, även om man har vetenskapen med sig i förändringsarbetet men inte kan implementera den på ett adekvat sätt, så spelar det ingen roll. Begreppet implementering är i sig ett intressant ämne som vi får återkomma till i framtiden men den pekar på vikten av organisatoriska förutsättningar för lärare att kunna utvecklas.  
Strategier
Strategin är relativt enkel i teorin, men svår i praktiken. Den handlar om att kunna argumentera för de skäl vi baserar våra beslut på. Att tänka igenom detta noga innan vi springer på bollen gör inte bara våra handlingar mer effektiva utan vi kan känna oss mer trygga i våra beslut. Så försök att skapa en vana kring att ställa dessa tre frågor till varandra på skolan:
1. Vilka forskningsresultat grundar vi detta beslut på?
2. Vilka professionella erfarenheter har legat till grund för beslutet?
3. Hur har vi anpassat oss till de organisatoriska förutsättningarna, lärarna och eleverna vi har på skolan just nu?
Fördjupning
Denna gång levererar vi ett mastigt smörgåsbord med fördjupningar. Man hinner inte läsa igenom eller se allt, men samtliga är väl värda att spara ned för framtida läsning/lyssning/tittning.  

Här är en föreläsning av Ulrica von Thiele Schwarz om evidens i praktiken. Hon föreläser för psykologer men det skulle kunna var för lärare också enligt oss. 

Forskningslitteracitet betyder förmågan att förstå, värdera och använda vetenskaplig kunskap i verksamheten. Professor Sven Persson berättar om hur olika kunskapsformer kan användas för att stärka pedagogerna i deras arbete.

Här finns en kortare föreläsning av Sven Persson och en massa läsvärda länkar.

Kunskapsguiden är en hemsida av Socialstyrelsen med många läsvärda texter om hur den professionelle väger samman sin expertis med bästa tillgängliga kunskap, den enskildes situation, erfarenheter och önskemål vid beslut om insatser. Hemsidan riktar sig inte till lärare, men varför inte låta kreativiteten flöda och försöka inspireras av hur dessa idéer kan omsätta i skolans förbättringsarbete?

Professor Rob Coe och hans forskarlag har undersökt hundratals vetenskapliga studier i syfte att hitta kopplingar mellan vad en lärare gör i klassrummet och elevernas lärande. I denna sammanfattning går de igenom strategier som visat sig vara effektiva världen över och som har potentialen att höja just dina elevers resultat! 
Great teaching toolkit: Evidence review

Tre böcker av Jan Håkansson och Daniel Sundberg vilka gör en genomgång av forskningsläget inom ett valt ämne och diskuterar vilka slutsatser vi kan dra för att förbättra skolan. Mastigt men nyttigt!
Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning

Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring och måluppfyllelse

Utmärkt ledarskap i skolan: Forskning om att leda för elevers måluppfyllelse

Här är ett superintressant avsnitt från en fantastisk pod med Jade Pearce om hur hon arbetar på sin skola med att implementera en evidensbaserad praktik bland lärarna. En riktig eldsjäl!
Becoming Educated Podcast
Achieving an Evidence Informed Approach to Teaching with Jade Pearce

Syftet med en evidenshierarki (eller pyramid) är att visa på tillförlitligheten hos olika former av vetenskapliga studier. 
Evidenshierarkin

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Marcus & Anna

Klassrummets Kling och Klang: Lärandemål och framgångskriterier del 2

Föreställ dig att du är med i ett matlagningsprogram på Tv och programledaren pekar på ett matsalsbord med en mängd råvaror och grönsaker och säger: “Dagens uppgift är att göra en enbärstekt renfilé med mandelpotatispuré smaksatt med Västerbottensost, viltkorv, rårörda lingon, viltsky, smörstekt ekskivling och senapsfrön (taget från A La carte Menyn på Grand Hotell)". Bredvid står en känd mästerkock och förklarar att den kommer säga till när den anser att du är klar. “Var så goda och börja”, ropar programledaren ut. Hur skulle du känna tror du? Denna upplevelse är nog inte helt olik hur många elever upplever sina lektioner runt om i världen. Läraren säger till vad den ska göra eller lära sig, men vad den behöver lära sig för att nå det målet, stegen dit eller delmålen förblir relativt osynliga.

En superenkel sak att testa med eleverna är att helt enkelt fråga dem i början, mitten eller i slutet av en lektion: 
- Vad är det vi lär oss just nu egentligen? 
- Och vad behöver vi veta och kunna för att lära oss det? 
Utifrån de svar som eleverna ger får vi en snabb bild av hur de uppfattat undervisningen, och framförallt hur vi behöver anpassa den i nästa steg.

”Framgångskriterier är ett väletablerat och användbart sätt att bryta ned lärandemålet. När den som ska lära sig har tillgång till kriterier för vad som räknas som framgång, så har de en referensram för en formativ dialog – med klasskamrater och lärare.”

Shirley Clarke i  boken “Outstanding Formative Assessment”

Insikt
Lärare behöver bryta ned lärandemål i framgångskriterier så att läraren och eleverna har en uttalad gemensam syn kring vad som räknas som framgång eller framgång i lärandet. 

Bakgrund
Att arbeta med lärandemål utan att veta hur man tar sig dit skapar med stor sannolikhet en känsla av “oöverkomlighet” hos våra mottagare - eleverna. För att målet inte ska kännas ohanterbart är det viktigt att visa eleverna vad som krävs för att lyckas. Hur ser målet ut?

Att arbeta med lärandemål och framgångskriterier är inte bara gynnsamt för eleverna utan även ett sätt för oss lärare att tydliggöra bedömning kopplat till lärandemålet. Vad är det du ser när du ser och förstår att eleven har uppnått målet. Genom att skapa oss en tydlig bild av vilka kriterier som krävs för framgång, att kunna uppnå målet, gör att vi på ett tidigt stadium i vår planering undervisar och bedömer i linje med läroplanen. Ett vanligt inslag i skolan är att vi planerar, undervisar och sedan arbetar fram kriterier för vår bedömning. Tänk att vi istället på förhand har konstruerat provet där du och din kollega tydligt arbetat fram ett tydligt bedömningsinnehåll från start. På grund av tidsbrist och andra anledningar hamnar man istället vid sin kollegas arbetsbord efter att provet är gjort för att diskutera: Då ska vi se vad eleverna har svarat så att vi kan sätta en bedömning. 

Om vi ska undervisa om t ex förmågan att argumentera är det viktigt att vi från start klargör vad som krävs för att kunna utföra en argumentation. Du behöver förmodligen ha koll på och explicit undervisa om begrepp som: tes, argument, motargument, resonera i flera led, slutsats, språklig struktur i form av känsloladdade ord, retoriska figurer - listan kan göras lång och den behöver såklart anpassas till ålder, ämne och förförståelse.  

Vi har märkt att lärare som planerat för denna förändring, där lärandemål och framgångskriterier är tydliga från start, upplever mindre stress i sin planering, undervisning och bedömning. Känslan av att ha stakat ut destinationens delmål kör att man känner sig mer trygg och mindre stressad - man har ett större grepp som på längre sikt ger tidsutrymme för andra viktiga uppgifter. 
Risker
I strävan att skapa en lärmiljö för eleverna där de inte ska uppleva undervisningen som att den är otydlig, omöjlig, obegriplig, ohanterbar och oförutsägbar, så kan pendeln slå över åt andra hållet. En av riskerna är att eleverna bara lär sig det som läraren har presenterat som lärandemål och hämmas i sin nyfikenhet och utforskande ådra. En annan risk är att lärandemål blir tillfällen att bocka av prestationer; en sorts imitation eller upprepning av vad läraren sagt eller gjort. En sista sak att ta ställning till är att se upp för att lärandemålen inte blir för svåra och abstrakta eller för lätta och för fokuserade på att rabbla definitioner av fakta. Målet är att skapa förståelse i vilken kontext fakta, begrepp och förmågor ska användas.
Strategi
Ta ett lärandemål som du arbetar med. T ex:
1. Förklara orsakerna till att vikingarna åkte ut med sina vikingaskepp i världen.
2. Beskriv konsekvenserna av den globala uppvärmningen.
3. Vad är det för skillnad på stora och små bokstäver?

Genom ovanstående exempel försöker vi illustrera att lärandemål innehåller en förmåga plus ett eller två ämnesspecifika ord (begrepp). En kunskap som eleverna ska göra något med, dvs förklara, beskriva, jämföra, se ur olika perspektiv, resonera kring eller argumentera för eller emot. Tänk först ut vad du menar med verbet som används i lärandemålet. Vad menar du med förklara, se ur olika perspektiv och jämföra? Hur ser elevernas kunskaper ut? Förstår de vad som menas med att se ur olika perspektiv, att jämföra eller resonera m.m.?

Ett bra sätt är att använda sig av stödstrukturer eller graphic organizers. Klicka gärna här för att se exempel på massa olika stödstrukturer. 

Hur kan man då arbeta för att tydliggöra processen och målet för sina elever. 
Det finns lite olika sätt så klart, så ta ett som passar dig och dina elever.

1. Berätta om lärandemålet och visa sedan ett exempel på det. Tex en text eller ett resonemang eller en fågelholk som eleverna ska snickra ihop, eller film på en som hoppar höjdhopp för att illustrera det eleverna ska utföra. Ta sedan hjälp av klassen med att tillsammans komma fram till vad det är som gör detta exempel bra eller mindre bra. Vilka olika steg i processen kan synliggöras?

2. Ge dem ett elevexempel och en matris eller checklista med framgångskriterier och be eleverna själva bedöma utifrån den. 

3. Be eleverna ringa in de framgångskriterier som är supersvåra med röd färg, de som är lagom svåra med gul och de som de känner att de kan i sömnen med grön. Då kan ni tillsammans se mönster och få en bild av vad ni behöver träna på framöver. 
Fördjupning
A Framework for Lesson Planning
Peg Grafwallner skriver om hur vi kan planera för lärande i första hand och aktivitet i andra hand. Artikeln finns på Edutopia som är en stiftelse som skapades av George Lucas (han som skapade Stars Wars ni vet) och som är fylld av forskningsbaserade artiklar om skolan. 

Här är en aktuell artikel som Kathleen Scalise and Dylan Wiliam skrivit om lärandemål och framgångskriterier i en digital distansundervisning. 

Här är en artikel två av våra hjältar, som skrivit en mängd böcker om skolan, Douglas Fisher and Nancy Frey. 


Fundera, förbättra och sprid vidare! 
Anna och Marcus

Klassrummets Kling och Klang: Lärandemål och framgångskriterier del 1

Ett sätt att effektivisera lärandet och engagera eleverna är att låta dem veta vad som förväntas av dem, vad de har lyckats med, vad de kan utveckla och hur de kan gå vidare i nästa steg. (Inte helt olikt hur vi lärare fungerar.) Att veta vart vi ska och hur vägen dit ser ut är en av de mest grundläggande faktorerna för planering, undervisning och bedömning. Om vi lägger mycket tankeverksamhet i denna del av vår planering kommer vi att bespara oss mycket tid och energi längre fram. Hur säkerställer vi då att planering, undervisning och bedömning hänger ihop? Ett sätt är att ha koll på sina lärandemål och vad som krävs för att uppnå dem!

“Innan vi kan ta reda på vad våra elever lär sig, innan vi kan ge feedback, innan vi kan engagera våra elever som läranderesurser för varandra och som ägare av sitt eget lärande måste vi veta vart vi är på väg.”

Dylan Wiliam

Insikt
Att använda sig av lärandemål och framgångskriterier hjälper oss att bli mer och mer säkra på vad eleverna faktiskt lär sig och att vår undervisning är i linje med vad vi vill att eleverna ska lära sig. 
Bakgrund
Att ha en målbild är grundläggande i många verksamheter utanför skolan. Sprintern studerar sin löpsteg i minsta detalj för att bli snabbare, violinisten spänner sin strängar för att uppnå en optimal ljudbild, företaget filar på sin vision för att just deras idé ska bli den mest eftertraktade på marknaden. Inom dessa områden är det väldigt tydligt vad som räknas som framgång och hur vägen mot framgång bryts ned i hanterbara delmål. Redan år 1949 formulerade den amerikanske läroplansteoretikern Ralph Tyler följande fyra frågor som var tänkta att styra såväl kursplaner som lektioner:

1. Vilka undervisningsmål ska skolan sträva efter att uppnå?
2. Vilken undervisning krävs för att eleverna ska nå målen?
3. Hur kan denna undervisning bäst organiseras på ett effektivt sätt?
4. Hur kan vi avgöra om målen har uppnåtts?

Detta med lärandemål och kriterier för framgång är med andra ord ingen ny trend. Men vår erfarenhet är att mycket av det som händer i ett klassrum inte alltid är kopplat till tydliga formulerade mål, utan fokus ligger ofta på själva görandet och aktiviteterna i sig och att hinna med att gå igenom centrala innehållet. Vi har märkt att lärandemål och framgångskriterier har varit en otrolig hjälp när det kommer till att hitta och behålla fokus under ett arbetsområde. Med dessa verktyg blir undervisningen än mer tydlig för eleverna, eftersom de på ett strukturerat sätt kan tillgodogöra sig det som vi faktiskt vill att de ska lära sig och vet vad som krävs för att uppnå det. 
Kritik
Kritik mot lärandemål har varit att det kan bli ett alltför stort fokus på endast de kunskaperna som lärandemålet tar upp. Lektionsinnehållet blir en ständig bedömning för eleverna huruvida de uppnått målen eller inte. De lär sig att imitera målen istället för att tillämpa kunskaperna i nya sammanhang. Därför menar Dylan Wiliam att vi ska hålla kontexten utanför de mer långsiktiga målen. T.ex. kan ett lärandemål vara att resonera kring hur diskriminering kan påverka människor i ett samhälle. Eleverna behöver först lära sig vad som menas med diskriminering och ska sedan kunna tillämpa det på situationer, historiska perioder eller deras egen vardag. Ett kontextbundet lärandemål skulle kunna vara att bara lära sig om diskriminering på arbetsmarknaden och därmed missa kopplingar till andra kontexter. Slutligen är idén på att börja varje lektion med att presentera ett lärandemål för eleverna ett recept på uttråkning, alltså här gäller det att tänka till kring balansen mellan tydlighet och inspiration.
Strategi
Ett lärandemål består i princip av två saker: Färdigheter och ämnesspecifika begrepp.
- Att resonera kring makt
- Att förklara global uppvärmning
- Att jämföra nu och då
- Att räkna ut omkretsen
- Att hålla takt
- Att planera en måltid 

Eleverna ska alltså göra något med sina kunskaper. Färdigheter kan vara såväl tankemässiga (kognitiva) som praktiska (handlingar). Exempel på kognitiva färdigheter kan vara att argumentera, beskriva, förklara, resonera eller jämföra. Exempel på praktiska kan vara att använda linjal, laborera, dansa, hålla tal, sy eller såga. I det här första inlägget ber vi dig att tänka ut några lärandemål kopplat till det arbetsområde du undervisar om just nu. I nästa del kommer vi nämligen att kika närmre på framgångskriterierna som gör att du bättre kan skapa en bild, för dig och eleverna, av vad som krävs för att uppnå det lärandemål som du skapat.
Fördjupning
Här nedanför har vi samlat några länkar som vi tycker ger en bra bild av varför lärandemål och framgångskriterier är en av de viktigaste pusselbitarna när det kommer till planering, undervisning och bedömning.
Skolverkets nya kommentarmaterial “Att planera, bedöma och ge återkoppling”

En kort film av Larry Ainsworth som talar om hur lärandemål, framgångskriterier och progression hör ihop.

The Clarity Problem—and the Teacher Solution. En inte alltför lång men välskriven artikel av Larry Ainsworth som ger en hel del klarhet i frågan.
Tre böcker på svenska som vi rekommenderar starkt är Effektiv undervisning av Simon Hjort och Ambjörn Furenhed, Utmanande återkoppling av James Nottingham och självklart Handbok i formativ bedömning av Dylan Wiliam.
Håll utkik efter nästa inlägg som kommer inom en snar framtid. Del 2 kommer att fokusera på framgångskriterierna. 

Fundera, förbättra och sprid vidare! 
Anna och Marcus