Tänk dig att du förklarat ett ganska enkelt begrepp för att sedan fråga om eleverna har förstått. Alla nickar i gemensamt samförstånd. När eleverna efter genomgången ska lösa en uppgift eller svara på en fråga kopplat till begreppet, så märker du att de knappt förstått någonting alls. En elev vågar till och med komma med en dryg kommentar om att din förklaring var ganska rörig och svår att förstå. Inte en helt ovanlig upplevelse som lärare, men varför händer detta oss gång på gång?
Ett svar kan vi finna i något som kallas “expert bias”. Ju mer kunskaper vi har om något, desto svårare är det att förstå hur svårt det var att lära sig det i början. Våra djupa kunskaper är så automatiserade att vi glömmer bort att vi har dem. Tänk tillbaka på när du lärde dig köra bil eller laga mat. I början fanns det så många olika ord och färdigheter som du behövde lära dig, men som nu bara finns där i långtidsminnet – utan att du ens reflekterar över dem.
Elever är ofta nybörjare (noviser) i skolan. Det är ju därför de går i skolan, för att lära sig saker som de inte redan kan. Men vad skiljer egentligen en novis från en expert och vilka konsekvenser får det för undervisningen?
- Experter och noviser uppfattar problem på olika sätt
I ett känt experiment (Chi, Feltovic & Glaser, 1981) delades deltagarna, som var fysikstudenter på ett universitet, in i två grupper: de som kunde lite om fysik (nybörjare/noviser) och de som hade doktorerat (experter). Sedan fick grupperna en mängd problem inom fysiken som de skulle kategorisera, så som de själva önskade. Noviserna sorterade i högre utsträckning efter ytlig information, tex utifrån föremålen i problemen, medan experterna sorterade problemen i linje med fysikaliska principer, till exempel att konservera energi.
- Experter uppfattar mönster fortare än noviser
I ett annat känt experiment (de Groot, 1966) kunde framgångsrika schackspelare komma ihåg hur flertalet pjäser stod uppställda på ett bräde efter att endast ha fått tittat på uppställningen i 5 sekunder. Det intressanta var att schackspelarna bara hade denna förmåga när pjäsernas uppställning var hämtade från riktiga matcher. När forskarna sedan ställde upp pjäserna helt slumpmässigt kunde de inte komma ihåg var de stod bättre än en nybörjare på schack. Ju fler kunskaper vi har i långtidsminnet kring ett ämne, desto snabbare kan vi upptäcka mönster, med andra ord krävs det djupa förkunskaper för att ens kunna se mönstret.
- Experter använder specifika strategier för specifika problem
Noviser har en tendens att använda några få generella strategier på situationer som liknar varandra och de formar sina hypoteser på bara några få fakta. De har helt enkelt inte tillräckligt med erfarenhet och kunskaper för att på ett adekvat och snabbt sätt hitta rätt strategi till rätt lösning. Experter tar in fler fakta snabbt och kan jämföra den informationen på ett mer korrekt sätt i relation till den djupa kunskap som de samlat på sig genom många år inom professionen. Därför är experter både bättre och mer effektiva i sin problemlösning. Att försöka lösa komplexa problem som novis tar lång tid, medför fler fel och är ofta kognitivt utmanande.
Experter har inte bara mer kunskaper än noviser, kunskaperna är även bättre organiserade i meningsfulla nätverk i långtidsminnet. Experter får direkt (ofta omedvetet) upp relevanta associationer när de möter en situation – en blandning av fakta, färdigheter och förhållningssätt. En expert har med andra ord både bättre generell kunskap och bättre specifik kunskap. En matkritiker kan både mycket om restauranger som fenomen, men även vad som utmärker restauranger som serverar en viss typ av mat eller som finns i ett visst typ av geografiskt område.
Vad krävs för att bli en “expertlärare”?
Förutsägbara miljöer med igenkännande mönster
Lärare behöver hjälp med att förutse de mest vanliga pedagogiska problemen och vara förberedda med några “baslösningar” som de kan utgå från. Kreativitet och flexibilitet kommer naturligare om basen redan sitter.
Många övningstillfällen med snabb återkoppling
Lärare behöver träna på en strategi flera gånger och få konstruktiv återkoppling som gör läraren bättre. Att övning ger färdighet är en självklarhet för oss när det kommer till elever, men hur organiserar vi detta för lärarna på skolan?
Fokuserade ansträngningar utanför bekvämlighetszonen
Lärare behöver – likt våra elever – en lärmiljö som balanserar stöttning och utmaning. En sådan kultur byggs upp över lång tid i små, men målmedvetna steg – och mycket positiv återkoppling.
Vad får det för konsekvenser för undervisningen?
Lärare är ofta experter inom sitt ämne (om vi jämför med eleverna), vilket gör att vi ofta missbedömer hur mycket vi behöver bryta ned komplexa kunskaper i ord och begrepp och dela upp förmågor i flera steg, delmål och specifika handlingar. Vi behöver gå från helheten, ned till delarna och sakta men säkert tillbaka till helheten igen. Elever saknar ofta tillräckliga förkunskaper för att de ska kunna ta in mycket information på kort tid – eller på egen hand – utan stöd. Lärare måste vara explicita (extremt tydliga), även om vi tycker att det borde vara självklart.
En bra tumregel är att gradvist släppa på ansvaret för inlärningen i klassrummet. Det betyder att läraren först förklarar och modellerar samtidigt som den ständigt försöker aktivera elevernas tänkande och samla in belägg på deras förståelse, med andra ord en undervisning som kräver interaktion med eleverna och en stark kultur av att våga göra fel. När eleverna sedan är redo kan läraren gå över till att öva tillsammans med dem, kanske lösa ett mattetal eller svara på en läsförståelsefråga på tavlan tillsammans. Näst sist kan läraren släppa ännu mer på ansvaret och låta eleverna arbeta i par eller grupp, för att slutligen låta eleverna visa sin förståelse mer självständigt utan lärarens eller kamraterna stöd.
Denna process är så klart inte så här linjär eller mekanisk, men principen om en mer lärarledd undervisning i början av lärprocessen har antagligen varit så som människan lärt sig genom historien; och ju mer kunskaper eleverna har desto mer frihet, självständighet och tid till att pröva själva. Hur ska vi då veta när vi ska släppa eller ta tillbaka ansvaret? Det är varje lärares dilemma och något som bäst avgörs i stunden i relation till de belägg på förståelse vi samlar in – från så många elever som möjligt, så ofta som möjligt. Om vi inte gör det finns det en risk att vi antingen utmanar eleverna för lite och signalerar låga krav, eller att vi helt enkelt utmanar för mycket och skapar en känsla av stress och press. I grund och botten bygger läraryrket på empati och välvilja.
LÄNKAR
How People Learn – How Experts Differ from Novices
(Expert Blindness) The Problem With Expertise
Novices & Experts – evidencebased education
Novices, Experts and Everything In-between: Epistemology and Pedagogy
FortBildaSkolan 