På jakt efter en balanserad kunskapssyn del 3

Inledning
Baklängesplanering är en gammal och välanvänd strategi i moderna kläder. Redan år 1950 gav professor Ralph W. Tyler vid University of Chicago ut en kort bok där han ställde följande fyra frågor till alla som designar (planerar för) lärande inom utbildningsväsendet:
- Vilka är målen med utbildningen?
- Vilka kunskaper och erfarenheter kommer att leda till målen?
- Hur ska undervisningen organiseras på bästa sätt för att nå målen?
- Hur vet vi om målen uppnåtts och i vilken grad?

Grant Wiggins och Jay McTighe kom år 1998 ut med boken “Understanding by design” och begreppet “Backward design” var den bärande och briserande idén. Vi har under åren märkt att ordet “baklängesplanering” väcker en del missnöje och missförstånd, därför kommer vi nedan att redogöra för den kritik som riktats mot begreppet och försöka bemöta den så gott vi förmår. Men som så ofta, har antagligen få kritiker faktiskt läst Wiggins och McTighes bok och mer gjort sin egen tolkning eller oreflekterat tagit över någon annans tolkning (exempelvis Skolverket som ibland verkar kritisera begreppet utan att riktigt definiera det). Värt att påpeka är att sådana här tankemodeller just är modeller, eller beskrivningar, av en komplex verklighet, och inte verkligheten i sig. Det finns inget objektivt ont eller gott i en modell, även om vissa modeller är mer användbara än andra, utan det handlar om dess funktion, dvs. hur väl den hjälper oss att uppnå våra mål - i detta fall varaktigt lärande. 

Baklängesplanering bygger på idén om att planera för lärande utifrån dessa tre steg: 
1. Först formulerar vi arbetsområdets lärandemål och de kunskaper och förmågor som eleverna på “kortare sikt” behöver utveckla för att nå målen. Detta behöver vi ha relativt klart för oss, dels för att kunna planera en progression i området, dels, och kanske framför allt för att ligga i linje med läroplanen.

2. Sedan formulerar vi godtagbara bevis/indikatorer/kriterier på lärande i form av uppgifter eller problem som vi anser att eleverna bör klara av om vi ska kunna säga att de har de kunskaper och förmågor som vi (och kursplanen) vill att de ska utveckla.

3. Sist, och det är kanske här många av oss börjar, planerar för de erfarenheter, metoder, material mm. (undervisningen med andra ord), som kommer att leda eleverna på de mest effektiva och meningsfulla sätten mot lärandemålen. 

Teaching is a means to an end, and planning precedes teaching. The most successful teaching begins, therefore, with clarity about desired learning outcomes and about the evidence that will show that learning has occurred. 

Grant Wiggins och Jay McTighe
Grant Wiggins och Jay McTighe är noga med att poängtera att denna kronologiska, och till synes linjära process är mer dynamisk och föränderlig i verkligheten. Syftet är dock att i så hög grad som möjligt starta med att planera utifrån kursplanens alla delar, sedan formulera bedömningsuppgifter som vi tänker visar på kursplanens kunskaper och slutligen under resans gång kontinuerligt anpassa undervisningen beroende på vad och hur eleverna lär sig. Detta må upplevas som en byråkratisk och administrativ syssla, men det är mer ett tankeverktyg, än att fylla i ett formulär på korrekt sätt och känna att vi har ryggen fri. Det är ett sätt att tänka kring hur kursplanens kunskaper ska kunna utvecklas och tillämpas av eleverna i deras framtida liv och yrkesliv; att som lärare vara så effektiv och strategisk som möjligt med den korta tid vi har till vårt förfogande.

Själva idén med lärandemål är egentligen en demokratisk tanke om transparens. Den utgår från att vi lärare alltid bedömer elevernas lärande oavsett om vi formulerat kriterierna explicit eller implicit. Vi har alltid någon form av målbild av kunskapens kvalitet i huvudet, och om vi inte har det tvingas vi i alla fall till det när vi ska skriva omdömen eller sätta betyg. Därför är det viktigt att synliggöra det dolda för eleverna så att säga, att vara tydliga med vad vi förväntar oss, vad vi anser vara de viktiga kunskaperna inom ämnet och arbetsområdet. Detta ska inte förväxlas med att hela tiden berätta för eleverna om var de befinner sig, vad de kan och inte kan, utan mer peka på en process där vi som lärare anpassar vår undervisning i relation till den information om lärande vi kontinuerligt samlar in. Eleverna ska inte konstant behöva gå runt med en känsla av att ständigt bli bedömda. Med andra ord, mer tal om lärande, mindre om bedömning i klassrummet!
Den intressanta insikten
Olika typer av kunskaper kräver olika typer av lärandemål och därmed olika typer av bedömning och undervisning. Dessa kunskapsformer behöver vi ha koll på när vi planerar ett arbetsområde. Wiggins och McTighe föreslår denna modell kring att tänka kring olika former av lärande och olika former av undervisnings- och bedömningsstrategier. 
(Se appendix B i länken) 
Länkar till olika strategier 
https://lektionsbanken.se/lektioner/sokratiska-samtal/

https://kooperativt.com/strukturer/

https://www.teachervision.com/lesson-planning/graphic-organizer

https://www.edutopia.org/discussion/example-pbl-early-elementary-how-i-started

https://www.edutopia.org/video/60-second-strategy-tag-feedback

https://www.tuscaloosacityschools.com/cms/lib/AL01801473/Centricity/Domain/604/Mentoring_Minds_Spark_Student_Questioning_and_Build_a_Critical_Thinking_Culture.pdf
Två vanliga misstag
Jay McTighe och den nu avlidne Grant Wiggins menar att lärare ofta gör två former av misstag i klassrummet. Den första handlar om att vi förmedlar, eller kastar, information över eleverna utifrån en stressad känsla av att vi måste hinna med kursplanen eller läroboken. Den andra handlar om att vi i alltför hög grad fokuserar på aktiviteter, som kan vara superintressanta i sig, men som inte är direkt kopplade till kursplanen eller de bedömningsuppgifter som vi planerat att använda för att ta reda på elevernas grad av lärande.

McTighe och Wiggins lösning på dessa två problem är, som sagt, att planera mer strategiskt, inte slumpmässigt eller chansartat, genom att börja med slutet. Först formulerar vi vad det är vi vill att eleverna ska lära sig i slutet av arbetsområdet, dvs. de kunskaper som ska finnas kvar efter skolan och som de ska ha nytta av i livet, och sedan tänker vi (bakåt) ut vilka aktiviteter, prestationer eller produkter som kan synliggöra “bevis på lärande”. Sist planerar vi, för just våra elever, en meningsfull undervisning som utgår från deras erfarenheter och intresse, men framförallt som är i linje med kursplanens mål och de bedömningsuppgifter som vi kommer använda oss av för att på ett rättssäkert sätt kunna säga: “Ja, den här eleven har de här kunskaperna eftersom den klarade av den här uppgiften på det här sättet. Det går i princip inte att klara av uppgiften om eleven inte har de kunskaper som krävs.” 

Tankesättet kan jämföras med att först titta på en mänsklig förmåga, vilken som helst, tex. laga pasta carbonara, spela cello, jämföra historiska perioder, bygga en fågelholk, använda en matematisk metod eller knyta skosnörena, och sedan backa bakåt från den förmågan genom att fråga sig: Vad behöver vi förstå och kunna för att klara av denna förmåga? Vilka begrepp, färdigheter eller delmål kan vi bryta upp förmågan i och vad ska vi träna på först? Vilken uppgift skulle jag kunna ge eleverna för att vara så säker som möjligt på att de faktiskt kan? (Att vara 100% säker är nog en ambitionsnivå värd att överge). Det är med andra ord bra om det i ett ämneslag eller arbetslag finns en samsyn kring lärandemål och bedömningsuppgifter, men en variation kring hur vi anpassar undervisningen utifrån oss själva, den skolan vi arbetar på och framför allt de elever vi för tillfället undervisar. Vi kan se baklängesplanering som ett fundament, men med en nödvändig dos av flexibilitet och föränderlighet, beroende på vilka insikter vi gör under resans gång.
Kritik mot baklängesplanering och lärandemål och försök till bemötanden:

“Eleverna lär sig lärandemålen utantill, utan att ha förstått dem på djupet". 
Bemötande: All form av bedömning handlar om reliabilitet och transfer, dvs att eleverna får visa sina kunskaper på flera olika sätt, vid olika tillfällen, med olika exempel. Därför behöver vi tänka till kring vilka (kluriga) frågor eller uppgifter vi använder för att samla in bevis på “äkta” lärande, där eleverna tvingas förklara, resonera eller argumentera på ett självständigt sätt. 

“Förutbestämda mål begränsar undervisningen och lärandet”. 
Bemötande: All form av undervisning begränsar lärandet eftersom vi aldrig kan undervisa om allt. Det viktiga är att tidigt urskilja vilka kunskaper inom arbetsområdet som är 1. Väsentliga, 2. Viktiga och 3. Intressanta och prioritera i den ordningen. Även om eleverna vill veta vad Karl XII:s häst hette, så är det viktigare att förstå hans (inte hästens, som för övrigt hette “Brandklipparen”) roll i stormaktstidens fall.
Det enkla (fakta) blir det viktiga, istället för att vi mäter det viktiga (förmågor)”.
Bemötande: För att förhindra att fastna i bedömning av isolerade faktakunskaper, blir frågan om validitet relevant. Det är kunskapskraven som vi ska bedöma, men vi behöver bryta ned dem i konkreta färdigheter, förståelser och faktakunskaper som eleverna kan öva på, för att sedan sätta ihop allt i en helhet (från helheten till delarna tillbaka till helheten så ofta som det krävs) och skapa bedömningsuppgifter i linje med kunskapskraven. Ett enkelt lärandemål är att memorera Sveriges landskap, men ett viktigare är att kunna resonera om hur människor i olika delar av Sverige utnyttjar de naturresurser som finns där. För att kunna resonera om det är det väldigt användbart att ha koll på landskapen. 

“Lärandemål är dekontextualiserade, abstrakta, formuleringar ofta nedbrutna i svårförståeliga matriser”.
Bemötande: All form av lärande handlar om att gå från abstraktioner, till konkreta upplevelser, till tillämpningar i verkligheten och fram och tillbaka i en ibland kaosartad riktning. Lärandemål och matriser som delas ut till eleverna ska vara ett stöd för dem, ett medel för att nå ett mål, inte mål i sig. Om det inte fungerar för dig och dina elever, testa något annat!

“Modeller är statiska och linjära och stämmer inte överens med lärarens vardag”.
Bemötande: Pedagoger som säger att de inte utgår från modeller i sin verksamhet är nog inte riktigt medvetna om att vårt tänkande bygger på just modeller. Vi har alla kognitiva modeller (scheman) som vi upplever och tolkar världen utifrån och har som underlag när vi fattar beslut om undervisning och bedömning. Vissa modeller är dock mer användbara och effektiva än andra, men inga modeller fungerar överallt, alltid. 
Strategier att testa i vardagen
Vi har genom åren haft svårt att få till bedömningsuppgifter som verkligen testar förmågorna i en verklighetstrogen kontext. Jay McTighe är en stor förespråkare av något han kallar för “Cornerstone tasks” eller “Authentic performance tasks”. Det är uppgifter eller problem som är centrala i ämnet, kopplade till kursplanen och som har en förankring i ett verkligt och relevant problem. För enkelhetens skull kan vi kalla dem för “Autentiska uppgifter”. De kräver av eleverna att de kan transferera de fakta, förståelser och färdigheter som de lärt sig, i nya okända sammanhang; att de kan tillämpa sina kunskaper genom att lösa verkliga problem. Hur skapar vi då en autentisk uppgift? Nedan är en mall som vi hoppas än mer ska inspirera till att skapa bedömningssituationer som eleverna upplever som engagerande och relevanta.
Förenklad version av Jay McTighes “Performance task”
En form av slutsats kring skolans kunskapssyn
Ett återkommande problem är när förespråkare av en pedagogisk modell/teori insisterar på att deras sätt gäller alla elever, överallt och alltid. Hela vår poäng med våra inlägg om lärares kunskapssyn har varit att undervisningsstrategier, och bedömningsmetoder, ALLTID måste ses i relation till var i lärandet eleven befinner sig: yta, djup eller transfer. En annan och viktig aspekt som vi får återkomma till i framtiden är klassens mognad och kultur. Olika klasser kräver olika grad av kontroll och frihet, även om de har kunskaperna så saknas kanske förmågan till ansvar eller samarbete för tillfället.
Fördjupning för de nyfikna

Acquisition, Meaning Making, Transfer

Webinar with Jay McTighe and Janelle McGann: Vital Curriculum Design

ERRR #021. JAY MCTIGHE ON UNDERSTANDING BY DESIGN

The Understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units

Keeping Assessment Relevant and "Authentic"

Solving Real-World Problems: Bringing Authentic Context to Learning

Developing Performance Tasks

Fundera, förbättra och sprid vidare!

Anna & Marcus

Vi vill också passa att berätta om ResearchED som går av stapeln den 4 december. I år är ResearchED en virituell upplaga, vanligtvis anordnas ResearchED i fysisk miljö årligen runt om i flera olika länder. Målet med ResearchED är att överbrygga klyftan mellan forskning och praktik inom utbildning. Forskare, lärare och beslutsfattare samlas för en dag med informationsutbyte. Klicka här för att läsa mer. Du hittar även oss på talarlistan, två katter bland hermeliner - bl a finns giganterna Dylan Wiliam och Åsa Hirsh med denna dag. 

Ps. 

Klicka här för att prenumerera på våra blogginlägg.

Klicka här för att komma till vår youtube-kanal.
%d bloggare gillar detta: