Tänk om vi har tänkt fel om differentiering?

Om du inte redan har läst vårt tidigare inlägg ”Varför en balanserad undervisning kan leda oss fel” rekommenderar vi att du börjar där. I det inlägget beskriver vi varför skillnaden mellan nybörjare och experter är avgörande för hur undervisning bör utformas. I den här texten tar vi nästa steg och visar hur dessa principer kan omsättas i praktiken genom modellen Gradual Release of Responsibility (GRR).

GRR utvecklades ursprungligen av David Pearson och Margaret Gallagher inom läsforskningen och har senare vidareutvecklats av Douglas Fisher och Nancy Frey till ett ramverk som används i många olika ämnen och skolformer.

Differentiering är ett av skolans mest använda begrepp. Samtidigt är det kanske också ett av det mest mångtydiga, och enligt oss missförstådda. Oavsett vad vi tycker om själva begreppet är utgångspunkten svår att invända mot: elever kommer till klassrummet med olika förkunskaper, erfarenheter och behov. Om undervisningen ska ge alla elever goda möjligheter att lära sig, behöver den därför på något sätt vara differentierad.

I många klassrum har differentiering kommit att innebära att elever arbetar med olika uppgifter, olika texter, olika nivåer eller ibland till och med olika mål. Ambitionen är god: att möta elevers olika behov. Men i praktiken kan det innebära att läraren förväntas planera, genomföra och bedöma flera parallella undervisningsspår under en och samma lektion. Den gemensamma undervisningen får mindre utrymme samtidigt som lärarens uppmärksamhet delas mellan många olika aktiviteter.

Vi undervisade själva länge på det sättet. Vi tog fram olika arbetsblad, skapade olika grupper och anpassade uppgifterna efter olika elever. Det gjorde undervisningen mer komplicerad att planera och genomföra, men också svårare att följa elevernas lärande. När alla arbetade med olika uppgifter blev det helt enkelt svårare att avgöra var klassen befann sig och vilket nästa steg i undervisningen borde vara.

Med tiden började vi ifrågasätta vår utgångspunkt. Tänk om vi har försökt differentiera fel sak? Tänk om det inte främst är uppgiften som behöver anpassas, utan stödet i uppgiften?

Differentiering handlar om stöd

Innan vi går vidare vill vi göra en viktig avgränsning. Den här texten handlar om den didaktiska differentiering som alla lärare gör i den ordinarie undervisningen. Vi diskuterar inte individuella anpassningar eller särskilt stöd, som fyller en viktig funktion för många elever. Vårt fokus är hur den gemensamma undervisningen kan organiseras så att fler elever lyckas.

Ur ett kognitionsvetenskapligt perspektiv behöver elever olika grad och typ av stöd beroende på var de befinner sig i sitt lärande. När vi möter något nytt är vi noviser. Arbetsminnet belastas då hårt eftersom vi ännu inte byggt upp de kunskapsstrukturer i långtidsminnet som hjälper oss att förstå och bearbeta information. Noviser behöver därför tydlig modellering, många exempel, gemensam övning och tät återkoppling.

Elever med starkare förkunskaper befinner sig i en annan situation. Eftersom de redan har relevanta kunskaper lagrade i långtidsminnet kan de rikta sin mentala energi mot att analysera, jämföra, generalisera och lösa mer komplexa problem. De behöver inte nödvändigtvis andra mål eller andra uppgifter, men ofta mindre vägledning och större självständighet.

Ett ramverk för hur människor lär sig

Ett ramverk som kan hjälpa läraren att organisera den här typen av differentiering är Gradual Release of Responsibility (GRR). Grundtanken är enkel. När innehållet är nytt bär läraren huvuddelen av det kognitiva ansvaret. I takt med att elevernas förståelse växer flyttas ansvaret successivt över till dem.

Eftersom arbetsminnet är begränsat behöver noviser tydlig modellering, vägledning och gemensam träning när de möter nytt innehåll. När kunskaperna successivt byggs upp i långtidsminnet kan stödet gradvis minska och eleverna ta ett allt större ansvar för att tillämpa, analysera och använda sina kunskaper. GRR erbjuder ett ramverk som hjälper läraren att anpassa undervisningen efter hur människor lär sig.

GRR beskrivs ofta genom fyra faser:

Jag gör: läraren modellerar och synliggör sitt tänkande.
Vi gör: lärare och elever arbetar tillsammans.
Ni gör: eleverna prövar tillsammans medan läraren ger stöd.
Du gör: eleverna arbetar självständigt.

GRR ska inte ses som en fast lektionsmodell där alla elever befinner sig i samma fas samtidigt. Ramverket hjälper i stället läraren att avgöra när stödet behöver öka eller minska utifrån elevernas förståelse.

Formativa avstämningar styr stödet

Om differentiering handlar om att anpassa stödet behöver läraren också veta när stödet ska förändras. Därför blir formativa avstämningar en viktig del av undervisningen.

Syftet är inte främst att bedöma eleverna, utan att ge läraren information om vad eleverna förstått och vad de behöver härnäst. Det gör undervisningen dynamisk och responsiv. Läraren följer hela tiden elevernas tänkande och fattar löpande beslut om när det är dags att modellera mer, fortsätta den gemensamma träningen eller släppa över ett större ansvar till eleverna.

Det innebär också att undervisningen blir mycket elevaktiv. Eleverna lyssnar inte bara på läraren, utan får kontinuerligt tänka, diskutera, skriva, förklara och visa sin förståelse. Skillnaden är att aktiviteterna inte är mål i sig. De används för att synliggöra elevernas lärande och hjälpa läraren att avgöra nästa steg i undervisningen.

Några enkla tekniker är särskilt användbara:

Rösta på alternativ. Läraren ställer en fråga med två till fyra svarsalternativ. Eleverna visar sitt svar, exempelvis med fingrar eller kort. På några sekunder får läraren en bild av hela klassens förståelse och kan avgöra om undervisningen ska gå vidare eller om innehållet behöver förklaras igen.
Parsamtal. Eleverna får resonera med en kamrat kring en fråga och motivera sina tankar. Medan eleverna samtalar lyssnar läraren aktivt efter återkommande missuppfattningar, intressanta resonemang eller sådant som behöver lyftas i helklass.
Mini-whiteboards. Alla elever skriver sitt svar och håller upp sina tavlor samtidigt. Det gör att varje elev blir aktiv och ger läraren en snabb överblick över hela klassens förståelse, inte bara de elever som räcker upp handen.

Ingen enskild avstämning ger hela bilden. Genom att växla mellan flera tekniker får läraren ett säkrare underlag för att fatta professionella beslut om hur undervisningen ska fortsätta. Ibland innebär det att gå vidare, ibland att stanna upp och ibland att backa ett steg. Det är just denna kontinuerliga anpassning som gör undervisningen både strukturerad och flexibel.

Ett exempel

För att göra GRR-modellen mer konkret kan vi föreställa oss en SO-lektion om vikingatiden. Klassen ska börja arbeta med ett nytt område och de flesta elever möter innehållet för första gången.

1. Startuppgift, lärandemål och begrepp

Lektionen inleds med en kort startuppgift där eleverna läser de centrala begreppen handel, plundring, bosättning och expedition tillsammans med enkla elevnära förklaringar. Därefter får de fylla i en kort lucktext där begreppen används i ett sammanhang. Syftet är inte att eleverna ska kunna begreppen redan nu, utan att bygga upp en grundläggande begreppsförståelse inför den text de snart ska läsa. Läraren går sedan kort igenom begreppen tillsammans med klassen och presenterar lärandemålet: ”I dag ska vi lära oss att förklara varför vikingarna reste till andra länder.”

2. Modellering och gemensam övning

Eftersom innehållet är nytt tar läraren ett stort ansvar. Läraren läser ett kort textavsnitt ur historieboken och modellerar sitt tänkande högt: ”Här står det att vikingarna reste för att handla. Det verkar vara en viktig orsak, så den skriver jag upp.” Därefter läser klassen ett nytt textstycke tillsammans. Läraren frågar: ”Vilken orsak till vikingarnas resor hittar ni i texten? Vilka ord eller meningar hjälper er att dra den slutsatsen?” Eleverna diskuterar först frågan i par och motiverar sina svar med stöd i texten. Sedan skriver alla sitt svar på en mini-whiteboard och håller upp den samtidigt. På några sekunder får läraren en bild av vilka elever som förstått och om klassen behöver fler exempel innan undervisningen går vidare.

3. Självständigt prövande

När en majoritet av eleverna visar att de klarar uppgiften tillsammans får de ta ett större ansvar. Eleverna läser nu ett nytt textavsnitt och identifierar ytterligare orsaker till vikingarnas resor. De elever som fortfarande behöver stöd arbetar vidare tillsammans med läraren, som ställer frågor och ger fler exempel. Elever som kommit längre arbetar mer självständigt, jämför olika orsaker till vikingarnas resor eller diskuterar vilka som sannolikt var viktigast. Alla arbetar mot samma lärandemål, men med olika grad av stöd och utmaning.

4. Formativa avstämningar

Under hela lektionen följer läraren elevernas förståelse. Om många visar samma missuppfattning, exempelvis att handel och plundring betyder samma sak, samlar läraren klassen igen. Undervisningen går då tillbaka till modellering och en ny gemensam övning innan eleverna får pröva på egen hand igen.

5. Exit ticket

Lektionen avslutas med en exit ticket där eleverna svarar på frågan: ”Vilka var de två viktigaste orsakerna till att vikingarna reste till andra länder?” Svaren hjälper läraren att avgöra om klassen är redo att gå vidare eller om nästa lektion behöver inledas med en repetition.

Ett annat sätt att förstå differentiering

I våra möten med lärare och skolledare återkommer samma utmaning. Differentiering tolkas ofta som att undervisningen behöver delas upp i olika uppgifter, nivåer eller aktiviteter. Ambitionen är god, men resultatet blir inte sällan att undervisningen blir mer komplicerad än nödvändigt. Samtidigt riskerar fokus att flyttas från det gemensamma lärandet till organisationen av olika undervisningsspår.

Genom att följa undervisning i många klassrum och genom att fördjupa oss i kognitionsvetenskaplig forskning har vi successivt förändrat vår egen syn på begreppet. Vi tror inte att lösningen är att överge ordet differentiering och ersätta det med nya begrepp som adaptiv eller anpassad undervisning. Det viktiga är inte vilket ord vi använder, utan vilket innehåll vi fyller det med.

Kanske är det dags att flytta fokus. Från att differentiera uppgifterna till att differentiera stödet. Från att fråga ”Vad ska olika elever arbeta med?” till att fråga ”Vilket stöd behöver olika elever för att lyckas med samma lärandemål?”. Om den förändringen skulle få genomslag är det möjligt att differentiering inte längre skulle upplevas som en av läraryrkets största utmaningar, utan som en naturlig del av god undervisning.

Fundera, förfina och sprid vidare!

Hälsar Anna & Marcus