Det finns en särskild sorts fortbildning som många av oss nog har upplevt. Föreläsningen är intressant, forskningen är spännande och under bikuporna runt borden pågår engagerade samtal. Mot slutet får vi kanske skriva något på en post-it om vad vi tar med oss. När vi går därifrån tänker vi: ”Det här borde vi verkligen göra mer av”.
Sedan kommer måndagen. Tre elever saknar material, någon knackar på dörren och genomgången som skulle ta tio minuter är redan inne på minut sjutton. Ganska snart undervisar vi ungefär som vi brukar. Det betyder förstås inte att fortbildningen var dålig, vi kanske lärde oss massor. Men om syftet var att förändra undervisningen finns ett problem: att förstå hur man skulle kunna göra är inte samma sak som att kunna göra det när 28 elever sitter framför en.
Två texter som vi nyligen läst fick oss att fundera vidare på just detta. I Avoiding false economies in PD diskuterar Josh Goodrich och Faye Craster hur professionsutveckling kan organiseras så att den faktiskt får genomslag i undervisningen. I Decomposition and recomposition: effects on novice teachers’ enactment and transfer of behaviour management practices undersöks mer specifikt hur blivande lärare kan lära sig nya undervisningstekniker och använda dem i nya situationer.
Texterna handlar om lite olika saker, men pekar mot samma grundproblem. Vi kan lägga mycket tid på att berätta för lärare vad de borde göra, utan att ge dem särskilt goda möjligheter att utveckla förmågan att faktiskt göra det. Det väcker en fråga: Hur ofta organiserar vi fortbildning för att lärare ska förstå något, när målet egentligen är att de ska kunna göra något annorlunda?
Tre saker vi tar med oss
1. Att veta är inte samma sak som att göra.
Kunskap är nödvändig, men förändrad undervisning kräver också möjligheter att omsätta kunskapen i handling.
2. Komplex undervisning kan behöva brytas ned.
En mindre del av undervisningen är lättare att uppmärksamma, modellera och träna. Men delarna behöver sedan sättas ihop igen.
3. Professionsutveckling behöver nå klassrummet.
Om målet är förändrad undervisning behöver läraren få pröva, få återkoppling och förfina sitt handlande i den miljö där kunskapen faktiskt ska användas.
Att veta är inte samma sak som att kunna göra
Goodrich och Craster beskriver ett knowing-doing gap, alltså avståndet mellan det vi vet och det vi faktiskt gör. En lärare kan exempelvis förstå varför mini whiteboards kan ge information om fler elevers förståelse än några uppsträckta händer, men ändå falla tillbaka på handuppräckning när lektionen går fort. Problemet behöver inte vara att läraren behöver ännu en föreläsning om formativ bedömning. Hen behöver kanske träna på att formulera frågan, etablera rutinen, snabbt kunna läsa av klassens svar och bestämma vad som ska hända härnäst.
Här tror vi att en del skolor kan känna igen sig. Vi identifierar ett utvecklingsområde, bokar en föreläsare, köper in en bok och ägnar en studiedag åt frågan. På eftermiddagen får arbetslagen diskutera ”Vad betyder detta för oss?” och kanske fylla i ett dokument med tre saker de vill utveckla. Dokumentet hamnar sedan på Teams bredvid dokumentet från förra studiedagen. När området följs upp några månader senare tycker alla fortfarande att frågan är viktig, men det är svårare att säga vad som faktiskt har förändrats i klassrummen.
Problemet är inte föreläsningen, diskussionen eller dokumentet. Alla kan fylla en viktig funktion. Problemet uppstår när vi förväntar oss att ny kunskap automatiskt ska bli ett nytt handlande. Därför behöver professionsutveckling också innehålla sådant som hjälper läraren att omsätta kunskapen i praktiken.
Bryt ned det komplexa
Men vad ska läraren egentligen öva på? Här blir den andra studien särskilt intressant. Undervisning är komplext. Läraren behöver samtidigt hålla koll på innehåll, frågor, elevers förståelse, tempo, beteenden och nästa steg. Forskarna undersökte därför vad som hände när undervisningspraktiker först bröts ned i mindre delar som kunde förklaras, modelleras och tränas.
Principen känns igen från andra områden. Pianisten spelar inte hela stycket från början varje gång, utan kan behöva nöta fyra svåra takter. Fotbollslaget spelar inte bara match på träningen, utan övar passningar, presspel och fasta situationer. På samma sätt kan “Tydligare starter på lektionen” vara ett alldeles för stort mål för en fortbildning. Det kan i stället brytas ned i konkreta handlingar: hälsa alla välkomna, få allas uppmärksamhet, ge en kort instruktion, kontrollera att den förståtts och få eleverna i arbete.
Motexemplet är ganska lätt att föreställa sig. Vi visar en slide med rubriken ”Tydliga starter på lektionen”, pratar i tjugo minuter om vikten av struktur och avslutar med: ”Diskutera med personen bredvid hur ni kan bli tydligare.” Någon säger något klokt om relationer. Någon annan berättar om sin klass som alltid kommer sent. Tiden tar slut och samtalsledaren säger: ”Jättebra diskussioner, hörni!”
Men ingen har ännu fått se en tydlig lektionsstart plockas isär eller träna på att genomföra den. Det är poängen med att bryta ned det komplexa. Något ganska abstrakt som “Tydligt ledarskap” kan bli en konkret handling som går att studera och utveckla.
Sätt sedan ihop delarna igen
Här finns dock en annan risk. Vi skulle kunna bli så förtjusta i tekniker att fortbildningen förvandlas till en verktygslåda: Här är fem sätt att få tyst i klassen. Här är tre sätt att kontrollera förståelse. Här är sju saker du kan göra med en mini whiteboard. Lycka till.
Studien visar varför det inte räcker. En lärare behöver inte bara kunna utföra en teknik, utan också förstå när den är lämplig, varför den fungerar och när situationen kräver något annat. Forskarna använder exempelvis ögonkontakt. Det kan vara ett effektivt sätt att snabbt få tillbaka en elev som tillfälligt tappat fokus, men mindre lämpligt om ett allvarligare beteende redan stör undervisningen.
Här blir också lärarens kunskap viktig. För att kunna välja mellan olika undervisningshandlingar behöver läraren förstå sitt ämne, sina elever och hur lärande fungerar. Kunskap om förkunskapernas betydelse, arbetsminnets begränsningar och behovet av att kontrollera vad elever faktiskt har förstått ger inga färdiga recept. Däremot ger det bättre underlag för de många beslut som behöver fattas under en lektion.
Därför behöver teknikerna sättas samman igen i nya situationer, det forskarna kallar recomposition. Målet är inte en lärare som tänker ”Nu är klockan 09.17, alltså är det dags för teknik nummer fyra”. Målet är en lärare med kunskap om lärande, en växande repertoar av praktiska tekniker och ett professionellt omdöme om vad situationen kräver.
“The benefits of decomposition seem to depend on recomposition.”
(Ambition Institute, 2024)
Det tycker vi fångar något viktigt: vi behöver plocka isär det komplexa för att kunna träna på delarna, förstå principerna för att kunna göra kloka val och sedan sätta ihop delarna igen för att kunna använda dem i undervisningen. Frågan blir då hur en fortbildning som bygger på den tanken skulle kunna se ut i praktiken.
Tre steg att pröva på skolan
1. Från ord till modell
Välj en liten del av undervisningen som ni vill utveckla. Inte ”vi ska utveckla vårt ledarskap”, utan exempelvis tekniken “100 %”: när läraren ger en gemensam instruktion väntar läraren tills alla elever följer instruktionen och har uppmärksamheten riktad framåt innan undervisningen går vidare.
En lärare eller förstelärare kan först visa hur det kan se ut i praktiken. Kollegorna tittar efter några få saker: Hur gav läraren instruktionen? Vad gjorde läraren när någon elev inte följde den? När valde läraren att gå vidare? Därefter plockar gruppen tillsammans isär modellen.
Läs mer om tekniken 100 % och hur den kan användas i klassrummet här.
2. Från modell till repetition
Här kan ett enkelt rollspel vara användbart. En person är lärare, några är elever och en observerar. Uppgiften är enkel och genomförs på några minuter: läraren ska avsluta en paruppgift, få allas uppmärksamhet och ge nästa instruktion. Första gången följer alla elever instruktionen direkt. Nästa gång fortsätter en elev att skriva och en annan pratar med sin bänkkamrat. Läraren behöver nu använda “100 %” utan att fastna i långa tillsägelser eller börja undervisa medan några fortfarande gör något annat.
Sedan följer fem steg:
- Modellera: En kollega visar tekniken och förklarar sina val.
- Pröva: Läraren genomför samma korta situation.
- Återkoppla: Observatören fokuserar på en sak, exempelvis: ”Du började prata igen innan alla tittade framåt.”
- Ompröva: Läraren får direkt pröva samma situation igen.
- Utmana: Nu förändras situationen. En elev fortsätter skriva, två pratar eller någon börjar leta efter sin penna precis när instruktionen ska ges.
Det sista steget är viktigt. Läraren tränar först själva tekniken under enkla förhållanden och får sedan använda den när situationen förändras. Ska läraren vänta, använda en blick, närma sig eleven eller upprepa instruktionen? Här börjar den isolerade tekniken sättas tillbaka i den komplexa undervisningen och kräva professionella bedömningar.
3. Från repetition till verklighet
Till sist behöver tekniken prövas där den faktiskt ska fungera. Läraren kan exempelvis bestämma: ”På tisdag tränar jag särskilt på 100 %” i övergången från pararbete till gemensam genomgång. Jag går inte vidare förrän alla har avslutat uppgiften och riktat uppmärksamheten framåt.”
En kollega kan göra ett kort lektionsbesök och observera just denna övergång, inte samtidigt bedöma ledarskap, relationer, lektionsmål och valet av gardiner. Efteråt blir frågan inte det ganska svårbesvarade ”Hur gick lektionen?” utan mer precist: ”Vad gjorde du när några elever inte följde instruktionen? När valde du att gå vidare? Vad fungerade?”
Sedan börjar nästa varv. Kanske fungerade tekniken utmärkt när en elev fortsatte skriva, men sämre när flera elever fortfarande pratade. Då finns något konkret att förfina och träna vidare på. Professionsutveckling blir på så sätt mindre av en händelse i kalendern och mer av en process där läraren ser en teknik, tränar på den, använder den i klassrummet och successivt utvecklar sitt omdöme kring hur den ska användas.
Vi accepterar knappast idén att en pilot blir bättre på en nödlandning genom att läsa en artikel om nödlandningar, diskutera den med sin bordsgranne och avsluta med att skriva ”En sak jag tar med mig” på en post-it. Vi skulle framför allt inte vilja att pilotens första försök sker med 180 passagerare ombord. Ändå organiserar vi ibland lärares kollegialt lärande ungefär så.
Det betyder inte att vi behöver mindre teori. Tvärtom behöver lärare gedigen kunskap för att kunna fatta välgrundade beslut i undervisningen. Men om målet är att undervisningen faktiskt ska förändras behöver kunskapen också omsättas i praktik, genom att lärare tillsammans får se hur något kan göras, öva, få återkoppling, anpassa och sedan pröva i sina egna klassrum. Det är kanske just i rörelsen mellan teori, träning och praktik som den verkliga förflyttningen sker: från att veta till att göra.
Fundera, förfina och sprid vidare!
Hälsar Anna & Marcus
